好文荐读 | 李国华：文学阅读的层次与小学语文教学

李国华，1980年生，江西省于都县人，博士，目前任教于北京大学中文系，主要从事中国现当代文学研究，著有《农民说理的世界——赵树理小说的形式与政治》《黄金和诗意——茅盾长篇小说研究四题》《行动如何可能——鲁迅文学的一个思想脉络》《生产者的诗学——鲁迅杂文研究》。

本文基于分级阅读的理论构想提出文学阅读的六个层次，从低到高分别是理解文学作品的大意、推测作者的创作意图、分析作者的基本形象、理解作品的修辞和风格、判断作品的文体性质、对作品进行思想和审美判断，并以统编小学语文教材六年级上册第八单元为例进行分析，认为对于六年级的小学生而言，容易理解的是前四个层次，费解的是后两个层次。本文展开的是一种关于文学阅读的具体理论构想，尚有待于具体教学和阅读实践的检验。

分级阅读        文学阅读        小学语文教学

近年来，国内多主张分类阅读和分级阅读，很好地改变了过去相对简单地对待阅读的状况，在精读、泛读、任务式阅读及古老的“读书百遍，其义自见”的默会式阅读之外有了更具有对象意识和操作意识的思考。不过，相对于分类阅读而言，分级阅读作为一个概念和主张被提出之后，相应的研究工作还非常不足，市面上流行的分级阅读读物既千人千面，也缺乏科学的、令人信服的标准设定，故而不免徒有其名，形同虚设。本文认为分级阅读的层级不应该按读者的年龄划分，也不应该根据目前的学制而按年级划分。它们当然都是应该考虑的边际因素，但首要的还在于确定阅读的每一层级的基本要求和标准，并以此编选文章。而循此逻辑出发，文章本身也应当被划分出层级来，即对于同一篇文章，不同学力的读者各读到什么层次就算读明白了。尤其是一些有比较大的阅读难度的文章，如生词多、术语多、意旨晦涩或有多重结构等，过去一般会认为不适宜给低学力层次的读者阅读，但现在如果可以就文章本身分出层级，不同学力层次的读者只要读到相应层次的内容即可，不一定要求读懂和掌握全篇，那么，难度系数大的文章与低学力的读者之间的区隔就可以被打破了。有鉴于此，本文提出关于文学阅读层次的初步设想，并以统编小学语文教材六年级上册第八单元中的精读篇目为例进行分析和讨论，以期引起教学和研究的注意。

至于以该单元中的精读篇目为例，则主要出于以下两个考虑：一是中小学语文教材的编写包含相对成形的分级阅读的思考因素，值得作为参照性的讨论对象；二是一般来说小学高年级学生已具备初步的文学阅读能力，进行有针对性的文学阅读教育十分必要。

本文将文学阅读的层次从低到高分为以下六层：第一层，理解文学作品的大意；第二层，推测作者的创作意图；第三层，分析作者的基本形象；第四层，理解作品的修辞和风格；第五层，判断作品的文体性质；第六层，对作品进行思想和审美判断。

文学阅读是阅读的一种，因此它和所有的阅读一样，第一个层次的要求只能是理解大意。而所谓理解大意，就是指读者拿到一篇文章之后，无论是一个知识非常丰富的读者，还是一个知识不大丰富，甚至连字都认不全的读者，首先要把握的是文章的大意，即文章大概讲了什么。文学阅读也是这样，首先要明白文章的基本意思。

在把握了文章大意的基础上，就可以进到文学阅读的第二层，推测作者的创作意图。过去一般认为作者的创作意图是很难推测的，往往借助作者自述判断创作意图的方式比较保险，没有什么思考成本。本文不反对这种方式，但主张读者根据大意追问，作者为什么要写这些，并根据作品中的信息做出回答。读者根据作品中的信息所得出的答案也许不合乎作者的自述，但没关系，所谓推测作者的创作意图，并不是要做作者肚子里的蛔虫，猜中作者自己意识到的心思，而只是根据作品提供的信息进行推理而已。重要的是读者会思考，会提问，并敢于解答。严格地说，作品完成之后，作家对自己的作品所做出的解释也是一种读者的解释，只不过这个读者比较特殊罢了。

推测了作者的创作意图之后，读者就可以思考：这是一个什么样的作者？这就来到了文学阅读的第三个层次，即分析作者的基本形象。所谓作者的基本形象，也不是指个人传记意义的现实中的那个人，而是指读者通过阅读作品所形成的对于作者的想象。比如过去有女大学生读了刘半农的诗《教我如何不想她》，就想象作者刘半农是风度翩翩的少年佳公子，及至课堂上见了真人，发现刘半农年龄不小，形象不佳，大为失望。这里的问题就是刘半农作为作者的基本形象和现实生活中的人颇有差异。过去往往会将这类误会视为读者对作者一厢情愿的想象，认为读者不懂得知人论世，或者阅读水平不够，等等。但事实上，作品所形成的作者形象和现实生活中的作者，虽然有深刻联系，但不能说没有区别。因此，所谓分析作者的基本形象，不是借助传记材料说明作者是什么样的，仍是根据作品来进行推理。

对作者的基本形象也有了自己的把握之后，就可以讨论作品的修辞风格了，这是文学阅读的第四个层次。过去容易在把握文章大意、推测作者意图和分析作者形象之前就讨论作品的修辞风格，这不能说有错。尤其是在语文教学中，选入教材的文学作品首先承担的任务并不是文学教育，而是语言文字的理解和运用，因此在语法和修辞的意义上讨论教材选文的修辞，如比喻、拟人、排比等，进而讨论选文的风格，如平铺直叙、平淡清新、夹叙夹议、含蓄、绚丽、明快等，都相当正常。但是，如果把教材选文首先当成文学作品来看，那先把握文章大意、推测作者意图和分析作者形象则很有必要，因为在语法和修辞上同样的语句，在不同的作者笔下会发挥不同作用，修辞和风格的讨论就需要相应调整；一些比较复杂的修辞现象和风格现象，更不能脱离作者的意图和形象来讨论。

有了上述四个层次的准备，就可以进入第五个层次，即对作品的文体性质进行判断。过去往往先提供一些关于文体的知识给读者，让读者根据现成的文体知识去判断所读作品的文体性质。但有两个问题需要面对：其一是低学力读者无法直接接受和把握文体知识，因而难以实现知识传授者“授人以渔”的预期；其二是文体知识是归纳式的、静态的知识类型，而作品一经阅读，即是生动活泼的，可能需要新的文体知识，也可能会形成一些新的关于文体的知识。因此，与其灌输文体知识，不如让读者拾级而上，在阅读中理解关于文体的既有知识，并根据文章本身生成对于作品的文体性质的判断。

最后是对作品进行思想和审美判断。文学阅读的目的各不相同，到达的终点也就各不相同，但只要阅读的意念存乎“文学”二字，就不能不进行思想和审美判断。在最浅表的层面，思想和审美判断与读者的喜好和趣味有关，似乎缺乏可通约性，但实际上思想和审美判断是围绕客观对象所展开的复杂思考。也许有的读者可以凭借直觉做出精彩的审美判断，但就文学阅读最终要形成的读者的相互理解而言，思想和审美判断只能在经过上述五个层次的有效阅读之后展开。读者通常容易说作品是好的或坏的，但不容易说明作品为什么是好的或坏的，从而造成各执己见、莫衷一是的局面。如果有了上述五个层次阅读的有效展开，就会相对容易达成共识，或保留一些彼此能相互理解的分歧。

以上是关于文学阅读的六个层次的概述，下面结合统编小学语文教材六年级上册第八单元中的精读篇目《少年闰土》和《好的故事》来说明具体的分析和方法。

先以《少年闰土》为例，教材选文如下：

教材中，《少年闰土》选文下面有说明：“本文选自鲁迅的《故乡》，题目为编者所加。”根据这一说明，如果严格界定的话，《少年闰土》的第一作者其实是教材的编者，编者其实应该说明选编为《少年闰土》的意图是什么，在多大程度上与鲁迅的小说《故乡》是一致的。不过，一般的教学都会默认鲁迅是《少年闰土》的作者，一定会适当地介绍鲁迅的生平和思想，并且一定会建立《少年闰土》的中心思想与鲁迅思想的关系。这样的做法看上去很妥帖，其实会带来一些问题，下文将仔细说明。

按照文学阅读的六个层次来分析，初次看到《少年闰土》这篇文章时，我们应该想象自己对作者鲁迅一无所知，只是读到这样一篇文章。“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地……”，收集信息，可以看到，“海边”是很重要的，然后“他”是一个在瓜地里的“手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去”的少年，那么，可以肯定的是，“他”是海边的乡村少年，是个种瓜的少年。这是我们应该重视的第一个信息。接下来，看到的重要信息是第二段首句：“这少年便是闰土。”文章顺着补充：“我认识他时，也不过十多岁……”这个少年带来了什么？带来的全是文章当中的“我”所不知道的各种各样的奇奇怪怪的事情。因此，我们可以得出的第一个判断是：文章写的是一个引发了“我”的好奇心的海边乡村少年闰土的形象。这是对于文章大意的基本判断，到这个层次就够了。

那么作者为什么要写这样一篇文章？这是我们在读文学作品的时候，要进一步去思考的。作者的意图是什么，这需要我们通过阅读来判断。我把它概括为：怀念少年闰土，渴望不一样的生活。那么，这样概括的证据在哪里？仅看文章的第一段，其实不知道作者到底采用了回忆性的写法，还是幻想性的写法。但是，从第二段开始，就看到了“这少年便是闰土。我认识他时，也不过十多岁，离现在将有三十年了”，这几句话非常关键，它们提示读者，这是怀旧性的写作。“我”是回忆过去的，回忆近 30 年前的闰土的样子，肯定有怀旧的意图和目的。接下来，文章中还有一些非常关键的话，就是“我”和闰土虽然初次见面，但是很快便熟识，处得非常好，“我”从闰土那里得到非常多的满足。关键句是：“闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”这就是说，“我”怀念 30 年前的那个闰土是为了说明，闰土所生活的那种状态，和“我”以及“我”所熟悉的朋友是不一样的。其中暗含的意图就是，作者写对少年闰土的怀念，是为了表达想要过一种不一样的生活，那种不一样的生活是由回忆当中的闰土表现的。这是可以从文章当中读出来的非常清晰的作者意图。

那么，顺着这样的作者意图再往前推，显然就可以看到这个正在怀念闰土的作者形象：他是一个成年人，回忆了十一二岁时的事情，中间隔了近 30 年，可以推断，他是一个 40 多岁的人，正在回忆往事。而因为他在回忆中表现的是对于当时的生活的向往，以及当时的生活中一些不太满意的地方，所以，我们可以看到，这个回忆和怀念少年往事的成年人，其实对他现有的生活不大满意。这就是《少年闰土》背后的作者形象，我们可以从文章当中推出来。

推出这样的作者形象之后，我们再来看《少年闰土》的修辞和风格，就会发现“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月……”这样的表达，其实是幻想。文章告诉我们，“我”从头到尾都没有和闰土一起在海边的沙地上做过什么，所以是一个幻想式的描写，这是第一个与修辞和风格相关的大问题。因此，假如我们在教学过程中教学生，“你们可以像《少年闰土》一样写，‘深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地……一望无际的碧绿的西瓜……’，这样写漂亮，你们要去观察生活……”，可能就有问题了，因为《少年闰土》不是写实的，它不是靠观察，而是靠作者的幻想。

因为它是幻想的，我们要去理解的就是，作者不是在现实的意义上，而是在怀旧的意义上展开幻想的。可以读出，文章充满着幻想和怀旧的气息，充满了抒情性。这就意味着对于这篇文章所写的内容，我们不能信以为真，不能直接把其中的内容当成事实来理解，只能当成一个 40 多岁的人在怀念他十多岁的生活片段时的情绪状态来理解。这就是这篇文章的修辞和风格的问题。到这里，我们可以说这是一篇回忆性的散文。因为我们只是读《少年闰土》这样一个选段，没办法说它一定是小说，它不完整，只写了少年闰土这简单的形象。至于文章当中的“我”为什么要怀念闰土，怀念闰土之后又想干什么，他们之间还有没有别的交流的状态，这篇选文都没有很好地展开。我们作为读者，也无从分析和判断。因为信息严重不足，当我们判断《少年闰土》的文体时，只能说它是一篇回忆性的散文。文章中的“真实”是回忆性的东西，可能和现实生活是不一致的，但也没办法认定为虚构和现实的关系，只能说是回忆和现实的关系。这就是在文体的判断上，我们只能说它是回忆性的散文的原因。

当然，这背后会有一个更大的理论性的支撑。如果我们去看书籍分类的话会知道，小说也是被当成散文来处理的。在英语世界里，无论是长篇小说（fiction）还是短篇小说（story），在更大的分类里边，都属于散文（prose）。小说是叙事性的文章，在西方的分类当中，一般都归到散文领域，和韵文相对。在文学分类的意义上来说，散文是一个高于小说的，更大的，涵盖面更宽的概念。在这个基础上，我们所能判断的是，《少年闰土》是回忆性的散文。

有了上述准备，我们对《少年闰土》做审美判断就比较有把握了。作者的基本形象很清晰，对于当下的生活是不满意的，他所满意的或者所向往的，就是那个海边，就是文章的第一段所展开的，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，……”，然后就是少年闰土，那个十一二岁的少年。但作者对当下的生活不满意，不满意的具体内容是什么，我们不太知道。在这种情形之后，我们进行审美判断：在这篇文章里，作者构建的是一种记忆的美学。这是一个比较大的词，不大适合给小学生讲。但我们可以用相对朴素的说法来表达，就是这篇文章是作者通过写记忆当中有印象的，或者印象很深刻的事情来展现自己的想法，因而就具有了抒情性，具有了那种幻想的、不真实的、怀旧的效果。从审美的意义上来说，不能简单地从它写的内容是不是事实这样的意义上来评价，而要从这篇文章表现了作者什么情绪、什么感情的意义上来评价。在这样的意义上来说，《少年闰土》让我们产生的审美判断是关于记忆的美学。

这是通过《少年闰土》来分析文学阅读的六个层次。不过，这六个层次的内容，会因为具体作品而有细微变化，故而再通过《好的故事》做一次分析。

《好的故事》作为教材选文的面貌如下：

《好的故事》写的是正在看《初学记》的作者睡着了，在蒙眬中看见一个好的故事，特别美丽，优雅有趣。有意思的是，文章没有直接写这个梦中的好的故事，而是先写，“我仿佛记得曾坐小船经过山阴道……”，一个记忆中的好的故事。然后再往下写“现在我所见的故事也如此”，这写的是梦中正在看的好的故事。最后又写回到了现实。由此可以看到，文章大意是很清楚的，就是两个好的故事，一个是记忆中的水乡美景，一个是梦中正在看见的水乡美景。

那么接下来就是作者的意图：他为什么要写这两个好的故事？我们仍然可以从文章当中看到具体的表达，即“我真爱这一篇好的故事，趁碎影还在，我要追回他，完成他，留下他”和“但我总记得见过这一篇好的故事，在昏沉的夜……”。我们从中可以看到作者的意图就是想要努力留住好的故事，这是第一个意思。第二个意思就是说他现实的生活状态没有好的故事，现实的生活状态是“在昏沉的夜”。二者组合在一起构成的一个非常重要的意图，就是他想要努力留住好的故事，因为现实生活当中没有这么好。

因此，这个作者的形象是什么样的？从文章当中我们可以看得很清楚。一个在灯光下看《初学记》的人，这是第一个形象。第二个形象就是一个在昏沉的夜中渴望水乡美景的人。这个人年纪多大，是男是女，我们不清楚。但我们知道，他是一个能看《初学记》的人，是对于水乡美景特别渴望的人，其中肯定有某种渴望故乡的感觉。其他的呢？我们知道的不多，其实知道的多了，对于理解《好的故事》这样一篇文学作品，也未见得有多大的作用。

在掌握了《好的故事》的内容，揣测了作者的意图，也大概明白了作者的形象之后，我们来判断《好的故事》的修辞和风格。从修辞学的角度来看，这篇文章非常华丽，它写两岸，“两岸边的乌桕，新禾，野花，鸡，狗，丛树和枯树，茅屋，塔，伽蓝，农夫和村妇，村女，晒着的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹，……”尤其是后面写“诸影诸物，无不解散，而且摇动，扩大，互相融和；刚一融和，却又退缩，复近于原形。边缘都参差如夏云头，镶着日光，发出水银色焰。”的确辞藻华丽，内容非常生动，形象非常漂亮，我们可以判断它有这样的修辞特点。但是，是不是还有梦幻的特点？它看上去既是特别写实的，又好像有一些不真实之感。这不真实之感就是一种梦幻的效果，它所造成的风格是如此地华丽而梦幻，就是因为其中有一种抒情性。也可以说，根据这样的修辞效果来推理，文章有一种抒情性。但不管怎样，我们都不会认为《好的故事》所写的就是现实生活，无论是记忆当中的还是梦中的，它们都不是现实生活的直接反映，而是跟现实生活有关联的一种比较遥远的状态。通过这种离现实生活比较远，又说“我真爱这一篇好的故事”的情绪状态，我们可以推理出来，文章的风格是一种抒情的风格，而不是写实的风格。

理解清楚这四个层面的内容之后，我们再来往前走，判断《好的故事》的文体是什么。《少年闰土》有比较多内容性的、情节性的成分，而在《好的故事》中，那种情节性的成分几乎没有，而是带有一种诗的感觉。所以，我们可以在这个意义上推测它的文体是散文诗。

但关于文体的问题还不能到此结束，因为每一篇具体的散文诗是不一样的。这篇有一个非常明显的嵌套结构和对比结构。所谓的嵌套结构，就是文章开头的两段和结尾的两段是关于现实生活的直接的书写，就是“我”正在一个昏沉的夜当中读书、做梦。这是一个大的套，这个大套套住了里边的两个故事，一个是记忆中的好的故事，一个是梦中的好的故事，这就是嵌套结构。第二个是对比结构。关于对比结构，我们当然可以借助其他的概念来说，如重复结构，但现在用学生比较能懂的语言来说，它就是一个对比结构，就是一个记忆中的好的故事和一个梦中的好的故事之间的对比。另外，现实当中的状态和梦中、记忆中的状态，也可以算对比。但因为在这篇文章中，开头两段和结尾两段作为现实的部分框住了里边的两个梦，用嵌套来说明，显然更加准确。嵌套结构造成的效果，不是简单的对比。它不是平行的，而是盒子套盒子的。到这个层次，对于《好的故事》的文体特点，大家就有比较清晰的理解了。而这样的理解，尤其是对嵌套和对比同时存在的理解，对学生来说是比较容易达成的，因为它很清晰，并不需要花很大力气才能够分析出来。

那么，这样分析有什么作用？作用就在于，告诉学生如何理解《好的故事》所展现出来的思想态度和审美风格。从思想态度上来说，因为同时嵌套着梦和记忆，我们可以看到的是，一方面表现了作者对于现实的不满，对于梦和记忆当中的好的故事的向往；另一方面，又表现了作者对梦中和记忆中的好的故事的怀疑态度。因为现实是这样的，没有办法改变，而梦中的和记忆当中的好的故事是容易消失的，是需要花很大的力气去留住的，所以它形成的思想结构就是：虽然向往着梦中的和记忆当中的好的故事，但是仍然坚持现实就是这样的。这样的思想态度，是比较复杂和矛盾的。如果这个时候老师再讲一讲什么是清醒的现实主义的话，那么这种复杂的嵌套和对比结构里所展现出来的作者的思想态度，就是一种清醒的现实主义态度。所谓清醒的现实主义态度，就是对于现实有一个基本的准确的认知，但同时并没有因为对于现实的清醒准确的认知而放弃梦，放弃记忆当中的美好的东西；另一方面，也并不会因为对于梦、对于记忆当中的美好的眷恋而回避现实。因此，作者的态度是非常复杂的。在审美的意义上，这里用一个比较抽象的概括，叫“梦与忆的诗学”。为什么要概括为“梦与忆的诗学”？首先，它是和整篇文章的内容、作者的意图、作者的形象、修辞和风格、基本的文体相关联的，是在此基础上的概括和提升。其次，就是要强调，像《好的故事》这样一篇作品，最吸引我们的、文章当中写得最多的是梦中的好的故事和记忆当中的好的故事，因此要把这两个内容凸显出来。当然，和上文分析《少年闰土》一样，分析其中的抒情性和回忆的诗学，也是要强调整个《好的故事》也不是对于现实的直接的书写、直接的反映，因此也不能很简单地概括它的审美风格，必须到这个相对比较曲折的诗学的层面来给出一种判断。

如此分析之后，文学阅读的六个层次是什么意思，以及采用什么样的语言、方法，大概是清楚的了。

要指出的是，笔者所设想的文学阅读的层次及所要读出来的东西，与小学语文教材的要求有一些差异。

首先， 引为例证的单元要求掌握的是字词句和关键段落理解。比如《少年闰土》要求背诵第1自然段，并仿写，要求注意句子“我那时并不知道这所谓猹的是怎么一件东西——便是现在也没有知道……”“我素不知道天下有这许多新鲜事……”和“阿！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的……”中加点的部分（注：即推送中下划线部分），并分析“我”的内心世界。这些都是不错的要求，但更接近于一种语言表达和运用的训练要求，离文学阅读还有一定距离。当然，教材用引号来标记《少年闰土》中的“我”，隐含着编写者区分作者和文章中的“我”的意思，暗示了选文的小说性质，只是并未明确要求学生有相应的文体意识。而教材表示，课文写了月下看瓜刺猹的闰土、初次相识时的闰土和给“我”讲新鲜事的闰土，要求学生结合相关内容说说闰土是个怎样的少年，这也是一种将文章写的人视为人物形象的思路，对文体的理解介于写人散文和小说之间。不过，结合将“我”用引号标记的事实来看，教材编选者无疑将《少年闰土》当作小说来把握，也算是留下了要求对选文进行文学阅读的线索。

不过，这种编写方式似乎希望学生不用拾级而上就能直接把握选文的文学性质，未免有些欠缺。而且，课文关于月下看瓜刺猹的闰土、初次相识时的闰土和给“我”讲新鲜事的闰土的区分，其实是似是而非的，因为初次相识时的闰土和给“我”讲新鲜事的闰土也都是作者记忆中月下看瓜刺猹的闰土。教材强分为三，实在是没有抓住选文的基本修辞和风格的表现。

其次，该单元总的写作要求是“通过事情写一个人，表达出自己的情感”，单元习作题目是“有你，真好”，《少年闰土》的小练笔是仿照第1自然段写一写。如果不能分层次地讲清楚选文，写作要求大概很难完成。

再次，该单元还有一个情感教育的问题，就是要通过课文达到情感教育的目的，让学生学会理解他人，与他人共鸣。比如《少年闰土》，要求分析闰土是怎样的少年，体会闰土在“我”心中的美好形象等，都是要求学生读完《少年闰土》产生一种共鸣，产生一种对于他人的理解，并且把自己的理解和同学交流对话。在这样的层次，要做的就是通过对课文的阅读，通过对文学作品的阅读，达到情感教育的目的。

那么，有仿写的要求，有产生共鸣和理解他人的要求，我们再来看教材要求的掌握知识、掌握字词句和理解关键段落，能不能覆盖仿写和情感教育里面所含括的所有内容。笔者以为是有问题的。通过对文章大意的理解能够做到的是仿句和仿段，因为对文章大意的理解必然包括掌握字词句和理解关键段落。小学语文教育是以理解字词句和关键段落为起点的，所以做仿句和段落仿写练习都没有问题，形成共鸣和一定的判断也是没有问题的。但是，要从中发现作者的意图，发现作者的形象，发现修辞和风格，发现文体，发现思想和审美，就非常困难。而这五个层次的缺失，必然带来的问题是全文仿写难以实现。因为我们只教学生按照《好的故事》或《少年闰土》的方式来写人，而不教作者为什么要那样写人。如果硬要去仿写的话，就只能得其皮毛，比如说把某个场景写得很漂亮，很华丽。因为不理解作者这样写背后的思想感情，模仿时就只能写出空洞的辞藻，写出华丽的比喻，没法表达自己的情感。那样的全文仿写，其实是失败的，文采再好也没有意义。因此，理解他人也就变得非常可疑，难以让人信任。学生连自己为什么要写这样的一个人、一个梦幻式的段落都不明白，仅仅将其作为修辞训练去做的话，他是不会理解自己的，当然也没有办法理解他人。而自我理解不清晰，理解他人也没有做到，那么所谓的交流、所谓的对话，其实也就难以实现。因此，笔者认为，教材中关于文学阅读目标的设计、层次的分类不够清晰，那在实现模仿写作和情感教育的训练目标时，效果肯定是不理想的。

更重要的是，小学语文教育，比如说在教六年级上册第八单元这些选文的时候，是不是要实现文学阅读的所有层次？或者说，六年级的学生在做文学阅读的时候，到什么层次就够了？从教材的具体设计来说，笔者以为到六个层次中的第一个层次就够了，它的目标就是仿句仿段，模仿写作，就是一个修辞训练。学生只要掌握知识，理解关键段落，然后知道大概意思就够了。至于其他的内容，比如《少年闰土》是不是有什么高深的思想，《好的故事》是不是有什么高深的思想，作者的形象是什么，风格是什么，文体是什么，这些都是不需要学生掌握的。这可能会带来现实教学当中的困惑，就是语文教材设计是这样，而我们的真实阅读可能更接近所谓的六个层次。那么如何把这些层次教给学生？学生在面对《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人—纪念鲁迅有感》这样一些作品的时候，如何表达自己的阅读所得，并且去进行模仿性的写作？这些都会给师生带来非常大的困惑。因此，虽然按照教材的设计，也许不需要去做文学阅读的六个层次的理解，但是真实环境当中的老师和学生，面对文学作品的时候，可能难免会想到文学阅读的六个层次，我们还是有必要想办法引导学生进入这些层次，然后才能够比较立体地把握我们为什么阅读，为什么写作，什么是有效的阅读。

经过比较之后，笔者觉得可能真实的教学环节和教材之间存在上述的这种差异。当然，并不是说教材当中就完全没有对六个层次的要求。教材有全文仿写的要求，有对话交流分享的要求，这就意味着它在要求学生读懂《好的故事》和《少年闰土》的时候，其实是暗含着其他五个层次的内容的，只不过没有在指导语当中明确地说需要掌握这些，反而是以一种非常外在的方式提醒老师和学生。比如，借助相关资料理解课文主要内容，如果你没有办法从文学作品本身读出来，就必须借助相关资料。这也就意味着教师们要去参考教参，去参考很多外部的材料来进入阅读。这当然没有错，但是问题在于，这么做了之后，学生仍然不会阅读，只知道别人是怎么分析的，然后把几个没有直接关系的对象强行建立联系。比如，因为鲁迅是一个伟大的作家，所以他的《少年闰土》和《好的故事》一定写得非常好，其中一定有非常深刻的含义。这是倒果为因，是不对的。事实上，鲁迅之所以是伟大的作家，是因为他写了《故乡》，写了《好的故事》这样一些文学作品。因此，需要教会学生的，不是借助相关资料理解课文主要内容，而是从课文的主要内容出发推导出为什么鲁迅是伟大的作家。这才是有顺序的文学阅读。在这样的意义上来说，无论是对于老师，还是对于学生，可能都会有一定的思维转换的难度。过去可能只要查一些资料，就可以明白，不需要太多的思考。但是现在，需要去思考，去推理，然后判断《好的故事》和《少年闰土》大概是这么一个意思，再去借助相关资料来验证自己的思考。当然，这是做研究，研究者会结合相关资料来验证自己从文学作品当中推理出来的内容是否有道理。

我们再来看看《义务教育语文课程标准（2022年版）》（中华人民共和国教育部 2022：12）对于六年级学生阅读的要求：

这两段文字，一是对阅读叙事性作品和诗歌的要求，一是对阅读说明性文章和整本书的要求，包含的内容非常丰富。但遗憾的是，其中没有包含我们上文分析的《少年闰土》和《好的故事》。尤其是《好的故事》，它不是叙事性的作品，也不是典型的诗歌，可是教材中又出现了这样的文章，怎么办？怎么读？怎么理解？怎么和课标、教材、考试的需要等建立关联？这些可能都是小学教师们可以去思考和理解的问题。但是，假如不考虑这些外在的要求，而仅仅从最基础的内容出发的话，笔者想强调的是，面对一个陌生的作品—就算我们熟悉它，也可以把它当作陌生的作品—我们首先要做的是什么？接下来要做什么？这么一步一步地推导，那么不管教材上的要求是什么，其他地方的要求是什么，其实都能够较好地把握文学阅读的基本目的和最终要达到的层次。

当然，针对六年级的小学生，文学阅读的六个层次中，学生们应该能懂的是文章大意、作者意图、作者形象、修辞和风格这四个层次。至于文体、思想和审美，即使教了，可能对他们来说也只是知识灌输，无法构成思考。因此，从需要懂些什么和懂到什么程度算懂的意义上来说，笔者认为只要教文章大意、作者意图、作者形象、修辞和风格这四个层次就可以了。如果是一、二年级学生，懂了文章大意就行了；三、四年级学生，知道作者意图，大概能推测作者形象，就够了。只有到了高年级，如果说有一部分学生，出类拔萃，文学感觉非常好，那么他们这时候就可以跟着我们来理解：一篇文学作品放到面前，它的文体是什么，它的思想是什么，它在审美的意义上可以做什么判断。

具体到教材中的选文《少年闰土》和《好的故事》，还需要再说明一下。首先是关于《少年闰土》。由于《少年闰土》的真正作者是教材的编选者，而不是鲁迅，我们其实难以讨论它的思想和审美。尤其是《少年闰土》反映了多么高深的思想，我们无法判断，它就是一个简单的回忆和怀旧，就是对自己目前生活的不满。至于为什么，我们是不知道的。当然，在《故乡》当中，我们会知道，因为最后有一个特别的结尾，“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”，这是非常形而上的表达，是可以往思想层面升华的。但是就课文的选段来说，不能讲它有很高深的思想，否则是违背文学阅读的伦理的。如果一定要说这里边表达了非常高深的思想，升华出一个非常大的主题，说鲁迅在这里表达了对于闰土的同情，对于农民阶级的莫大同情，而且要求归纳出那样的中心思想的话，那学生就只能被教得不明不白、糊里糊涂，之后可能厌恶甚至痛恨文学阅读。这就是说，如果我们阅读和教授的文学作品，缺乏相应的文学层次，那不教也罢，不必生搬硬套、削足适履。

其次是《好的故事》。《好的故事》当然包括六个层次的所有内容，但有些内容属于做研究的层面。比如鲁迅在写《好的故事》时的目的是什么，这一定要结合鲁迅当时的生活思想状态来谈。在这个意义上，《好的故事》这篇散文诗最重要的是文末的时间—落款“一九二五年二月二十四日”，而不是这篇文章本身的内容。如果老师花特别大的力气去教1925年2月24日的鲁迅是怎么样的，然后说《好的故事》是怎么样的，那也不是文学阅读，而只是告诉学生知识，然后强行建立他和《好的故事》的联系，学生是理解不了的。老师自己也未必理解得了。事实上，《好的故事》，包括《野草》表达的到底是什么，是鲁迅研究界争议了几十年的话题，很难给出确定的答案。所以，就文学阅读而言，我们不必求之过深，更不必把那些看上去很深刻的内容教给五六年级的小学生，然后说因为这作品是鲁迅写的，如此高深，所以你必须好好读它，理解它。笔者以为不应该这样，而应该从最基础的层次出发，引导学生循序渐进地去理解它，明白它，找到它的好处，懂得它的好处。将来学生有生活经验了，有更多的知识了，也许就明白了。

本文提出文学阅读的六个层次，目的是要从文学作品出发，探讨分级阅读和教学的可能性，从而在一定程度上给现行教材、教学、课标和考试提供一些参考，使语文教育中的文学教育有一些朴素的、可操作的文学理解和教学手段。至于预期效果如何，则实在惶恐难言，一切都只是初步的探索而已，有待方家辟谬理惑。

中华人民共和国教育部 （2022） 《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社，北京。

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供稿：《北大语文论丛》编辑部

编辑：何沛倬