当前正在深入进行基础教育课程与教学改革，正以学生发展核心素养为纲着力建设和完善基础教育课程体系，体系的建设和完善，需要以核心素养为指引提炼各学科的大概念，需要以核心素养为指引和依据来选择学习内容，需要设计保证核心素养目标得到落实的教学过程和教学方法，需要设计与核心素养培育的教学目标和方式相适应的评价标准和评价方法。当我们思考和推动上述工作的时候，是能够从《追求理解的教学设计（第二版）》中得到很多启发的。
这本书提出了一种课程与教学的设计方法，旨在促使学生参与探究活动，提升学习迁移能力；为学生提供理解概念的框架，帮助他们理解一些零散的知识和技能，并揭示与内容相关的大概念。通过对大量的数学实践进行积累和总结，本书还提出了一个关注学生理解的单元模板，以协助教师设计课程与评估；围绕大概念、基本问题和核心评估任务提出了如何把教学单元放在一个更大、更连贯更结构化的课程和项目框架中进行设计的思路和方法；提出了一套在课程和评价中实现质量控制的设计标准。
我想用两个词来概括这本书的内容特色，即“理解”和“逆向”。
第一个关键词是“理解”。这本书对“理解”在概念和实践上都进行了更加深入的阐述和解释，提出衡量“理解”的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。特别有价值的是，作者将具有多维性和复杂性的“理解”概括和界定为解释、阐明、应用、洞察、神入、自知六个侧面，对教与学的设计具有关键的意义。
作者构建了“理解”框架，既有“横切面”上的解释、阐明、应用、洞察、自知和神入大个侧面，又在“纵切面”将理解的基础分为需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要内容、大概念和核心任务三个层面。这样的立体结构就如同为初登险峰者指明道路一般，让教师们在课程改革的过程中，有开阔的思路和清晰的路径；使学科大概念、本质问题、深度学习、核心素养等诸多浮在云端的理念，有了可循的方向与阶梯。
第二个关键词是“逆向”。该设计方法所“逆”于常态教学设计之处主要在于；在常态教学设计中，评估是教师最后要做的工作；而逆向教学设计要求教师在确定了所追求的结果后，首先就要考虑评估方案，书中称之为“可接受的证据”。熟识系统化教学设计理论的研究者可能对此不以为然，因为在确定教学目标后就考虑教学评估问题，本身就是系统化教学设计所要求的。因而，此“逆向”正是与常态教学设计的思维有“逆”，“逆”得有理。
这是一本值得我们反复翻阅的书，当基础教育课程改革方案、课程标准已经制定，我们一定会感觉到，最紧迫、最需要的当是把理念转化为行动，这是关系到课程改革理念和方案能不能真正落地、能不能达到预期效果的关键环节。书中提供的许多案例、创造的许多工具和支架对于我们的教学研究从经验型转向实证型，对于教学从知识为本转向核心素养为本既有理论高度而又有实操性的借鉴意义。
8月，是高三师生独自作战的月份。在一轮复习的教学过程中，学生总能提出一些引发我们思考的问题，在备课或做题时我们也存在着一些困惑，这时手头上与学科理解有关的书籍显得尤为重要。对比了几本同类书籍，《追寻化学教育的本源 化学疑难问题研究》这一本更加“接地气”，该书探讨的许多问题恰恰是我们近期教学中所关注的，现做一些分享。
在复习“硫酸”时，一轮复习资料出现了焦硫酸钠等各种硫元素的含氧酸盐，它们物质的命名有何规律可循？事实上，含氧酸有原酸、高酸、正酸、亚酸、次酸、偏酸、焦酸、过氧酸、连酸等。其中，原酸的化学式为R(OH)n或HnROn，根据脱水数目的不同，可形成正酸、偏酸、焦酸。含氧酸中含过氧键的是过酸，成酸原子直接相连的是连酸……
“恒压滴液漏斗”是气体制备实验中经常出现的一种仪器，滴液漏斗与分液漏斗有何区别？在此之前，我以为两者只是在整体外观上有所区别，且分液漏斗还可用于“萃取”操作。阅读后才发现：滴液漏斗的中下部有一个空腔（类似于医疗输液管的“滴斗”装置），在空腔处可以观察到试液的滴加速度（即使漏斗口伸入液面下，也能清晰地看到液滴滴加的快慢）。
在工艺流程题中，“焙烧”“煅烧”是最常见的处理原料的方法，且实验题有时会涉及“灼烧”，这三者有何区别？“焙烧”是指原料与空气、氯气、氢气等气体或添加剂发生化学反应；“煅烧”仅是通过高温使物质分解，是一种固体生成另一种固体和若干种气体的过程；“灼烧”指的是实验室加热固体除去试样中有机物、铵盐或其他挥发性组分的过程。当然，有些题目（含高考题）中的操作与上述说法有所出入，但大多数题目还是可以对应上的。概念本身不是我们关注的重点，实际教学时更多只是用来解答学生一直以来的困惑。
最后我想分享前段时间发生的一件事：在讲到铜分别与浓、稀硝酸的反应时，有学生对反应产物的不同产生了疑问，为什么硝酸变成二氧化氮明明降价幅度小，但却说浓硝酸氧化性更强呢？我当时的回答是：氧化性强弱并不看氧化剂自身的价态变化程度，而是看它能把还原剂氧化成什么程度。该生在听完我的解释后明白了思维误区，但还是非常想知道产物和氧化剂之间的关联，于是他自己假设：会不会是一开始两个反应都是产生一氧化氮，但是浓硝酸氧化性更强，所以把一氧化氮氧化为二氧化氮？课后我查阅了资料，确实有这种假设。在后来没多久，我们就遇到了一道相关的探究题。在表扬这位同学的基础上，我和同学们梳理了一些近期遇到的疑问，达成了这样一个共识：很多问题并没有标准答案，因为都是先有现象再有解释。如果这些问题能够解释，或者说存在大家比较认可的解释，那便可以设计成探究题；如果暂时没有达成共识，或者需要用非常高深的理论来解释，那中学阶段的试题会选择回避。
每一次与学生一起探讨问题，于我个人而言也是一种成长，买来的书即使没空详细阅读，也总能在需要用到的时候发挥它的价值，学无止境！
张靖（深圳市第二高级中学）
《基于真实情境的项目式化学教学》一书展示了十六个学习项目，在阅读过程中我感受到，不仅可以把本书作为教学素材案例来参考，而且在教学活动的设计方面对我有很好的启发。讲授化学，不应该将其作为一个孤立的学科来定位，而是要重视科学技术、社会、环境之间的联系，通过在真实的生产生活案例、科研前沿项目的探索中，引导学生利用化学知识解决真实的问题，体会到社会责任感。
比如《利用化学环联产纯碱和氯乙烯——利用学科核心视角进行工程设计》，将纯碱、氯乙烯工业制备的探索历程、生产工艺的改进过程展示出来，学生可以获得大量真实的工业生产方案及数据。通过优化化学环联产纯碱和氯乙烯工艺，将各自工艺优势与劣势重整互补，设计并形成新的工艺流程，利用热力学和动力学原理综合分析解决相关问题，形成了学习如何根据物质转化特性优化工艺流程的完整的三个项目。
除了直接从书中学习真实情境的案例，定期了解最新科研动态、阅读科普资料等方式，也可以为课堂教学活动的设计进行积累。今年暑期我参与的2024年高考专题“新型转化关系图综合分析”，在研究试题的过程中发现今年的贵州、河北、江苏卷等试题均来自于我国近两年的科研成果，重视科学研究情境已成为趋势。再比如最近阅读的一篇来自《化学教育》的文章《川菜之骨：四川泡菜化学风味物质与健康饮食之道》也很有趣，以当地特色食物泡菜作为研究对象，学生自然是很感兴趣的，介绍泡菜的制作过程、呈味机理和风味物质、风味的影响因素、亚硝酸盐的危害及消减方法、泡菜的家庭制作与品质管理，在这篇科普文章中，可以挖掘出从风味物质的产生过程分析有机物的转化、控制变量法探究最好的发酵条件等素材。这类资料我们不需要费大力气自己整理，在平时期刊文献的阅读中可以找到很好的素材来源。
化学学科可以带给学生什么？如何在课堂上看到学生思维的发展？《化学创造性探究教学设计:指向学生高阶思维培养》中一句话使我感触颇深：我们关注学生的学业成绩，“不唯高考，赢得高考”。以往教学中总是讲授演示居多，实验中更多关注学生是否遵循探究步骤，而不是学生的问题意识，收集、分析和解释数据的能力以及质疑和合作精神。为发展学生的高阶思维，创造性探究教学模式包括提出问题、分析解决、实践应用三部分。以问题为核心，强调学生对核心概念和原理的主动建构，知识和原理的应用实践。
而且，这种教学模式不仅可以用于新课教学，针对我目前任教的高三年级，也有复习课的新型探究教学设计。目前学生存在的问题有审题时不能快速有效解读信息，基础知识学得没什么问题了，但应用这些知识来解答一些综合问题时不能体会出题人的意图等。在授课中设计“考什么一怎么考一怎么答”环节，对于减少心理上的畏难情绪、提高问题解答能力、提升学生在综合复杂情境中准确应用知识的能力很有帮助。
贾婷（深圳市第七高级中学）
对老师们而言，暑假意味着一个学年的结束，也意味着一个新学年的开始。对我而言，这个暑假却多了一些不舍与牵挂，因为我刚刚与一个班级告别，当然也多了一些期待与兴奋，因为我又将与一个新的班级相遇。怀着这样复杂的心情，我阅读了一本书，书名为《做一个专业的班主任》，作者是著名的教育专家王晓春老师。本书字字珠玑，字里行间都在启发我回顾反思自己曾经的班主任工作，也帮助我从不同视角认识班主任工作，梳理新的工作思路。
班主任到底是怎样的角色呢？王晓春老师认为，班主任应该具备六种角色意识，分别是教育型的管理者、学习指导者、学生的平等对话者、学习者、心理工作者和家庭教育指导者等。尽管我也曾在忙碌的工作中窥探到了班主任角色的多元性，但我却从未静下心来剖析过这一问题。
在这六种角色中，我感触最深的是“学习者”。书中有这样一句话，“教师这种职业对人最大的害处之一，是使他习惯于教训别人而不是提高自己”。这句话犹如暮鼓晨钟，警醒我要终生学习，始终保持“学习者”的底色。比如“表示理解、给予提醒、予以鼓励”是一种常见的处理学生问题的思路，很多时候我们都在一遍遍重复这样的思路。王老师却认为，这种思路没有体现出教师工作的专业性，也无助于教师本人素质的提高。教师身为专业人员，应该有专业的思路，如分析问题、研究问题、找到“病灶”，从根上治疗；此外，教师更应该有学习和探究的心态，正所谓“要想当先生，先要当学生”，也正是由于学生的独特性和学生问题的独特性，才使得班主任这一工作永远充满魅力。
书中关于几个关系的阐述也值得我们思考，现列举一二。
一是教育与教学的关系。我们上课时常常会遇到某学生不听讲的场景，可能最常用的方法就是提问该学生，让他通过“被提问”意识到自己走神等，从而回归到正常的教学中。王老师却认为这实在不是一个明智之举——提问是教学手段，目的是启发学生思考和检验教学效果；而以提问为手段维护课堂纪律或“修理”学生，不仅降低了提问的学术含金量，增加了学生对思维的反感，也会让被提问学生觉得在全班面前“出丑”，增加对学习、对教师的厌恶。长此以往，还会导致班级整体教学的效果下降，因为每当有学生被提问时，其他学生就会有一种“看热闹”的心态，不再聚焦于知识和问题本身，而是分心去想被提问者刚才在干什么等等。从这样一个简单的案例中，我们应该清楚“不要企图以教育手段解决教学问题，也不要企图以教学手段解决教育问题”，也需要在实践中学会厘清教育与教学的关系。
二是教育与管理的关系。当我们看到学生上课看课外书时，最简单的处理方式就是直接没收。而王老师却不然，他一般是提醒学生两次，如果学生真的管不住自己，第三次才会收书。从老师的角度来看，直接收书效果固然好，但是从学生的角度来看，学生并没有通过这次经历收获自觉性的成长，反而可能还学会了与老师“打游击战”，或者对老师心怀怨恨等。这个案例也让我想到了很多司空见惯却急于事功的教育行为。王老师说，教育的根本目的不是为了管住学生，而是帮助他学会管住自己，让他自己确实有所成长，即“能引起学生自我教育的教师行为才是教育”，我深以为然，我也将在今后的工作中更加关注“学生的自我教育”。
王晓春老师深耕教育领域多年，擅长从学术角度研究班主任工作，他的著作也引发我重新思考班主任的角色、行为、类型、作用等，帮助我在琐碎的日常中认识自我，发展自我。另外，也推荐大家阅读王晓春老师的《问题学生诊疗手册》，这本书可以帮助大家有的放矢地解决学生问题，赋予大家更多的教育智慧。
魏美娟（广东实验中学深圳学校）
初见本书就被一个女孩站在铅笔勾勒出的山头眺望远方以及飞鸟飞向远处山林的封面所吸引。而书名《你当像鸟飞向你的山》则更让我有了翻开书本一探究竟的冲动。一个人要怎样才能飞向遥远的山？带着这样的好奇，在这个暑假我翻开了这本期待已久的书。
从描述有着“黑色身形”的“印第安公主”峰开始，到塔拉重回爱达荷州参加外婆的葬礼结束，全书以第一人称视角描述了作者作为一个十七岁前从未踏入教室的女孩在经历了种种困难最终走出大山成为剑桥历史学博士的故事。这样的情节，似乎更像是当今市面上流行的成功学书籍，是美国梦的又一个版本。但细读过此书就会发现，成为励志典范恰恰是作者所极力避免的一种叙事方式。
“教育意味着获得不同的视角，理解不同的人、经历和历史。接受教育，但不要让你的教育僵化成傲慢。教育应该是思想的拓展，同理心的深化，视野的开阔。教育不应该使你的偏见变得更顽固。如果人们受过教育，他们应该变得不那么确定，而不是更确定。他们应该多听，少说，对差异满怀激情，热爱那些不同于他们的想法。”塔拉在接受《福布斯杂志》访谈时这样谈到过她对教育的理解。作为一名教育者，我十分认同塔拉所说的不应让教育僵化成傲慢，甚至相较于受教育者，这一点对于教育者而言更为重要。因为年龄与经验，教育者无论在知识还是生活层面往往都优于受教育者，这使得教育者在教育过程中常常会进行说教乃至于带有批判的眼光看待受教育者身上存在的问题。但实际上，除了学习社会所需要的专业技能外，教育对于个人而言正如塔拉所说，“其实只是一个自我发现、培养自我意识和想法的过程”。作为教育者，在具体的知识层面，我们当然可以简单地以专业技能来解决问题。但如果真的碰到不愿意或是不适合学习的孩子，专业知识显然就不足以帮助他们自我发现。甚至，如果教育者固执地认为学好专业知识就是孩子发展的唯一道路，是否我们也在不经意间使他们错过了其他认识自我的机会？
塔拉在全书的开头引用了杜威的名言“教育必须被视为一种对经验的不断重建；教育的过程和目标合二为一，是一回事。”如果说在翻开本书前，我好奇的是如何飞向遥远的山。那么在合上书后，我更在意的是如何成为飞向远方的鸟。让学生学会自主地挥动翅膀，为自己选定的方向负责，或许才是教育的最终意义。至于目的地是远山，森林还是大海，在飞翔的过程中你早已领略过属于你自己的风景，也会有自己的答案。
吴彦（广东省深圳市福田区外国语高级中学）
借着此次写读书笔记的缘由，希望进行总结复盘，以及后期掌握。
前期读了一些期刊文献，但究竟怎么更高效地读文章转化为自己所需，仍然还在探索中。借Michael J. Nelson的《How to Read Journal Articles Like a Professor》进行总结复盘。读文章，对于不同的目的，方法是不一样的。根据目标不同，可以分为三种类型：为了内容而读，作为研究者而读，作为作者而读。一开始，根据不同的目标，可能需要针对同一篇文献进行多次阅读，以完成不同的任务，到后期熟练之后可以同时进行多重目标的阅读任务。
“为内容而读”读书方法我们已经非常熟悉，主要是为了理解“这篇文章的主要观点是什么？”适用于在读书时老师可能分享了一些期刊给我们。关注文章的智慧成果：从这篇文章中我们了解到了哪些我之前不了解的。问自己一些问题：研究问题是什么？结论是什么？文章适用于什么样的群体？哪些后续的研究可以被跟进？这篇文章和近期阅读的阅读信息有什么联系吗？
就像我本周阅读了几篇关于教育评价的文章，我就有了一些新的收获。
（1）教师信念在教育评价中的重要性。要想成功实施教育评价，需要教师先建立教育评价的信息，认同教育评价的意义与价值。同时在心理转变自己的角色，不仅仅是教授知识者，同时也是评估者。但教师的信念往往也受教师在教育系统中所处的位置影响，上级教育部门或者学校可能以课程标准等形式传递教育理念，教师需要在现实情形与个人信念中选择平衡。
（2）教育评估的长期意义。教育评估不仅仅是为了在短期对学生作出正确与否的反馈，更重要的是借用教育评估帮助学生进行长期发展。因此教育评估不仅仅是教师和教育专家的事，也是学生的事，教师需要向学生传递教育评估标准，并保证学生反馈反思的机会，从而帮助学生建立长期发展的理念实现自我成长。
（3）教育评估的即时性与心理成因解释。相比终期评价，大部分形成性评价强调教师的即时反馈，教师需要在很短的时间里针对学生的表现进行反馈，这就需要教师有较高的教学机智。对于学生的一些回答，不要着急下结论评价，可以多追问一些原因等。
比如文章中举了两个很有意思的例子。问一个六岁孩子，“图片上的这朵花叫什么？”学生可能回答，“我想它叫Betty”，但教师预期的答案可能是水仙花。学生回答错了吗？似乎也没有，只是没有区分所要求的回答情境。另一个情境，教师在课上介绍“无限”的话题，并要求学生回答这个词的意义，有一个学生回答：“我认为这是奶油麦片盒子的背面”。教师第一反应肯定觉得学生的回答很无厘头，但是如果细细追问，会发现他注意到早餐的盒子奶油麦片盒子上有一个男人拿着同样的奶油麦片盒子，盒子上又显示一个男人拿着同样的盒子，无限循环。在这个例子中，学生非常准确地识别了任务，并利用各种资源来回答，因此教师需要识别学生回答背后的心理成因。
其余的读法比如“作为研究者而读”：这种读法的目标是评价研究并明确“这个研究是可以令人信服的吗？”这比第一种读法更高级，但我们也必须先了解文章在讨论什么才能作为研究者而读。文章的研究问题是什么？文章作的关键比较是什么？研究方法和数据如何回答具体问题？是否有什么研究疏漏？“作为作者而读”需要关注作者如何传达他们的观点和结论，关注文章的结构。
借用一张流程图：计划、阅读、写作、交流，然后循环。现在虽然还没有足够的迅速阅读期刊的能力，更多关注的是内容，希望后期能够养成良好的读书和写作习惯，进阶到既关注内容，又关注研究逻辑与框架。日积月累总能够有些收获。
刘慧芳（广东实验中学深圳学校）
《高中新课程化学学科核心素养优秀教学设计》不仅详细阐述了新课程标准下的教学理念，还通过丰富的案例展示了如何有效地将这些理念转化为实践，提升学生的核心素养，使我对化学教学的深层次理解有了显著提升。
首先，本书明确了高中新课程中对化学学科核心素养的要求，包括科学探究能力、实验操作能力、科学思维能力以及科学态度等。这些素养的培养旨在帮助学生形成科学的思维方式，提高其综合运用知识解决实际问题的能力。例如，在书中提到的一节实验课中，教师通过引导学生自主设计实验，探究酸碱中和反应的过程，使学生不仅掌握了化学实验操作技能，还提升了其问题解决能力和团队合作精神。这种教学方法有效地激发了学生的学习兴趣，培养了其科学探究的能力。
另一个值得注意的方面是本书对教学设计的深入剖析。书中提出了以学生为中心的教学设计理念，强调教学活动应当以学生的实际需求和兴趣为出发点。通过案例分析，我深刻体会到，教师在设计教学活动时需要充分考虑学生的认知水平和兴趣点。例如，在教学“电解原理”这一课题时，教师可以结合生活中的实际应用，如疫情期间自制84消毒液制造器等，来引发学生的兴趣。这种教学策略不仅增强了课堂的趣味性，也帮助学生将理论知识与实际生活联系起来，从而提高学习效果。
此外，本书还介绍了一些有效的评估方法，如过程性评价和生成性评价。这些评价方式关注学生在学习过程中的表现和成长，而不仅仅是结果。这种全面的评估方式不仅可以帮助教师了解学生的学习状况，也能为学生提供及时的反馈，促进其进一步的学习和进步。
《高中新课程化学学科核心素养优秀教学设计》一书为化学教学提供了宝贵的理论支持和实践指导。通过具体的教学案例和设计理念，读者能够更好地理解如何在新课程标准下有效地培养学生的核心素养。这本书不仅对化学教师的教学设计有重要指导意义，也为教育工作者提供了丰富的实践经验和方法。
寇学芳（深圳外国语学校（集团）龙华高中部）
暑假期间我深入研读了江合佩老师编著的《核心素养下的化学单元整体教学设计》的书籍。这次学习之旅，不仅让我对“核心素养”这一教育理念有了更为清晰的认识，也促使我重新审视并优化了我的化学教学设计思路，力求在传授知识的同时，真正培养学生的综合能力与终身学习的素养。以下是我的一些读书体会
一、明确目标：基于单元教学设计促进深度学习
通过阅读本书我了解到高阶思维发展需要学生进行理解性的深度学习，通过氛围的营造、情境创设，让学生身临其境；单元整合是教学内容走向深度的基础，以此构建教学活动，把重点落在思考学生与知识、学生与学生的联系上，即学习方式与互动形式；只有融合各要素，才能够促成学生的深度学习 。本书例举了《物质结构与性质》的单元整体教学案例，从教学主题出发，选定教学中的重要概念并重整单元知识结构；随后从学情、高阶思维发展以及核心素养三个角度确定学习目标；以课堂上真实问题的解决来确定学生的学习能力是否发生变化，同时以评价方案作为对学生评价补充；最后是学习活动的设计，围绕着高效与深度的情感体验两个角度开展活动，指向学生高阶思维的培养，为我今后基于深度学习的单元教学设计提供了广泛的思路。
二、实施策略：基于单元教学设计发展核心素养
通过阅读本书我学习到了单元整体教学设计实施的关键策略主要包括一下几个方面：（1）制定统领单元整体教学的认识发展目标和学生的认识发展层级；（2）依据认识发展需要精选教学素材；（3）依据学生的认识发展设计教学过程；（4）设计符合学生认识发展的驱动性问题；（5）提供认识建构、实施、反思的学习活动；（6）遴选和使用促进学生认识发展的情境素材；（7）选择促进学生认识发展的教学评价方式。这意味着，平时的教学设计要根据学生的实际需求和核心素养的发展要求，灵活整合教材资源，设计贴近生活、富有挑战性的学习任务，锻炼学生的团队合作、问题解决和创新能力，发展学生的核心素养。
三、整体设计：基于单元教学设计构建系统化知识
核心素养下的化学单元整体教学设计，强调知识的系统性、连贯性和情境性。我尝试打破传统章节界限，围绕某一核心概念或主题。如本书例举了《氧化还原反应》的单元教学设计案例，这个案例通过设计一系列由浅入深、由易到难的学习活动，如实验探究、案例分析、讨论交流等，引导学生在不同情境中反复应用、深化理解氧化还原反应的本质，进而形成对该概念的全面认识和深度理解。这种整体设计不仅促进了知识的融会贯通，也为学生提供了丰富的实践机会和多元的评价视角。
总之，核心素养下的化学单元整体教学设计是一场深刻的教育变革，它要求我们从理念到实践、从内容到方法进行全面创新。通过此次学习，我更加坚定了以学生为中心、以素养为导向的教学理念，也期待在未来的教学实践中不断探索、勇于实践，为学生的全面发展贡献自己的一份力量。正如一位教育家所言：“教育的本质，不是把篮子装满，而是把灯点亮。”愿我们都能成为那盏点亮学生心灵的灯，引领他们在化学的奇妙世界里自由翱翔，收获知识与智慧的光芒。
朱雪尉（ 深圳市第二实验学校）
供稿：廖秦岭、余淞发、张靖、贾婷、魏美娟、吴彦、刘慧芳、寇学芳、朱雪尉
编排：张靖
内容审核：廖秦岭
终审：申燕
