曾经前前后后读过几本貌似与批判性思维有关的著作，有迈克尔·桑德尔的《公正》、莎伦·白琳与马克·巴特斯比合著的《权衡》、徐贲的《明亮的对话——公共说理十五讲》，对这种理性思考、不断追问的方式很是着迷，第一次真切地感受到了思考的美好、理性的伟大。在这一阅读背景下，被余党绪老师及他的思辨读写吸引也就不足为奇了。
最初接触到的与批判性思维有关的语文学科的书籍有余党绪老师的《祛魅与祛蔽》和欧阳林老师的《批判性思维与高中语文教学》的两部书。此外，还有余老师的“中学生思辨读本”系列，包括时文和学术性文章，好像还有杂文和古诗文。我当时读的是时文和学术性文章，这个系列是编给中学生读的，但我当时却也读的津津有味。此后，愈发喜欢阅读余老师的文章，关注了公众号“思辨读写”，也想在具体的教育教学中践行批判性思维。有一段时间进行了课前演讲，主要方式是公共说理，也是受此影响。
本书是余老师思辨读写的总结性著作，在前言中，余老师回顾了20年的探索历程。余老师的读写改进始于2000年，有感于当时阅读教学的低效低质，余老师提出了万字长文阅读和经典精读改进措施，也提出了将思维与表达作为写作训练的“两翼”的思路。一开始从量的增加开始直面阅读的问题，后来又向质的提高转变，精选长文，挑战学生的思维，余老师围绕同一话题精选不同角度文章的方式与后来的群文阅读、专题阅读不谋而合。在写作教学上，余老师一直尝试从思维入手改进议论文写作，力图改变以“三要素”为核心的静态知识教学思路，以“说理”为核心，构建指向操作与实践的教学框架，说理必须辩证思考与理性表达。余老师的实践使他逐渐关注到更多批判性思维的理论，最重要的理论是杜威的“目的、过程与材料”思维三要素说，“目的”是“思维的立足点和落脚点”，“过程”即“连贯有序的逻辑推理”，“材料”就是“用语言建构出来承载思想的文本”。余老师将思辨性阅读界定为“以批判性思维的原理、策略与方法所开展的以获取知识与解决问题为目的的阅读”，并基于思辨读写开展整本书阅读和文学作品的阅读。
本书第一讲题为“作为理智美德的批判性思维及其育人价值”，主要围绕批判性思维的德育价值展开论述，余老师强调，在开展批判性思维教育的过程中，我们应该重点关注求真的意志、理性的精神和开放的态度等习性的培养。
语文教学中的写作与阅读教学都常常无视“真”的意义，甚至有意助长“伪“的习气。写作中的虚假与自欺屡见不鲜，阅读也往往以对善的追求来代替对真的追问，罔顾事实与逻辑，阅读教学往往是结论先行或验证偏见。余老师认为，阅读教学需要“求真”的执着精神，阅读是“跟随证据和推理的脚步”的过程，不能先入为主贴标签，也不能自以为是地强行阐释。
求真是批判性思维的价值取向，理性是批判性思维的基石，理性精神是对事实与逻辑的信任。在阅读教学中，要想达成对作品清晰的理解与准确的评价，就必须通过具体的分析与论证。例如对于蔺相如的形象分析，一般都认为蔺相如是一位侠肝义胆、智勇忠信的战国士人，历史上否定蔺相如的也不乏其人，如认为他野蛮、粗鄙、轻率、无理且无礼。后一观点不符合文本的内在统一性，与“渑池会”和“将相和”中的大义凛然与高风亮节相违背。余老师从这一矛盾出发，引领学生结合战国时代形势、秦赵两国战略路线、赵王秦王性格对比、蔺相如的出身与背景等一系列因素去分析蔺相如的形象，令人完整而直观地感受整个理性分析的过程。且不论最终的结论正确与否，这样理性有逻辑有完整过程的分析，本身就是极好的思维训练。
余老师认为，理性追求结构化、体系化，寻求可理解性与可推理性。这也导致了理性容易走向保守，走向狂妄，走向僵化。这就要求在培养学生求真与理性的精神时，也要培养学生自我反思、多元竞争的意识，此之谓“开放的态度”。理性总会受到各种力量的束缚与干扰。洛克说有三样东西会妨碍我们的判断，即对权威的依赖、自我中心以及低劣的思维方式。比如在阅读教学中，有意引导学生找替代、找例外、找对立面，就是培养多元思考、思想竞争的有效途径，要训练学生“大胆假设，小心求证”的习性，让学生的思维走向严谨、清晰、精确。在阅读教学上，合理性与开放性同等重要。追求合理性而忽略开放性，则个性化的解读就会被压制，解读就会僵化死板；若追求开放性而忽视了合理性，文本解读将陷入众说纷纭的境地。在余老师看来，批判性思维的教学与训练是养成求真的意志、理性的精神和开放的态度这些理智美德的最佳途径。
第一讲后附了两篇文章，是余老师《祛魅与祛蔽》一书中的旧作，可作为此讲的补充说明。
第一篇是《关于批判性思维的三个误解》，本文谈到了对批判性思维的“污名化”“神秘化”与“空洞化”的问题。“污名化”主要来自对批判性一词的误解与偏见，“批判”一词曾经承载了太多的政治意义。批判性思维对日常思维的警惕、对惯性思维的挑战，也会让习惯于安逸与敷衍的人们感到不适与不安。“神秘化”主要体现在有些人故意夸大批判性思维与日常思维的鸿沟，借此抬高身价。其实每个人的思维中都有批判性思维的因子，只不过这种“理性的、自觉的、科学的思维方式”需要长期而专业的训练。“空洞化”的一个原因是急于求成，另一个是我们极容易用已有的传统文化去涵盖批判性思维这一异质文化，孔孟老庄不都讲质疑思辨逻辑吗？于是批判性思维走向了空洞。
第二篇文章是《阅读与教学的边界——<愚公移山>的课例批判及启示》，主要比较钱梦龙和郭初阳两位老师《愚公移山》的课例，以期从中认识批判性思维在文本解读和课堂教学中的内涵。
文章首先论述的是文本阐释的开放向度问题。《愚公移山》出自《列子》一书，本身散发着浓厚的黄老气息，告诫人们要以愚公“忘怀以造事，无心而为功”为榜样。后世对《愚公移山》的阐释被纳入了儒家的主流话语，愚公成为了矢志不渝、坚持不懈的英雄。后来又沾染上了政治色彩，愚公移山的故事寄托了“下定决心，不怕牺牲，排除万难，去争取胜利”的豪情壮志。不同的阐释源于解释者的不同立场与视角，余老师认为，关于“愚公移山”的理解千差万别，但核心依然是愚公的持之以恒精神。《愚公移山》是寓言故事，寓言就该以寓言的方式来阐释，寓言服从于讲道理的逻辑，传达道里是它唯一的目的，阅读寓言不应该过分关注它的艺术逻辑与生活逻辑。郭初阳老师对于《愚公移山》的解读明显是将之作为思维训练的文本，将本来不是问题的问题扩大化，或者推向极致，超出了正常的文本解读范畴。余党绪老师认为，郭初阳老师的《愚公移山》一课与其说是在做文本分析，不如说是在批判传统文化。文本分析考量的是“故事能否传达出寓意”，批判传统文化考量的是“这个故事有着怎样的价值预设与思维方式”，并且至少包含四个问题：故事中的矛盾与悖谬在哪里？编织这样的故事，用意何在？这样的故事何以得到中国人的喜欢？这凸显出传统文化的哪些矛盾与缺陷？最后，余老师谈到了对话教学的主导限度问题。钱老师的课流畅而完满，但容易使解读滑行在文本的表面。而郭老师的课堂有理念先行强势诱导之嫌，牺牲了学生的主体在场与思维在线。
余党绪老师的《思辨读写十讲》是我选的共读书目，第一讲的札记也由我来写。本来定的是10月20日发送第一篇，拖了一周之久才终于写就。不过，终究是开了一个头，砖抛出去了，且待闫大哥与纪顺兄弟继续下去。
