柯政 | 教育强国的几个底层问题

教育强国的几个底层问题

柯   政

华东师范大学国家教育宏观政策研究院/华东师范大学课程与教学研究所

柯政：华东师范大学课程与教学研究所教授，国家教育宏观政策研究院执行院长，博士生导师。

习近平总书记说过：“我国面临的很多‘卡脖子’技术问题，根子是基础理论研究跟不上，源头和底层的东西没有搞清楚。”（习近平，2020）以理论创新引领事业发展是中国共产党的重要历史经验。教育强国建设不是教育大国建设的简单延长线，从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，有很多源头性、基础性的底层问题需要研究。底层问题搞不清楚，教育强国建设的根基就不牢固，无论是研制还是落实《教育强国建设规划纲要》都会遇到各种“卡脖子”问题。近些年，学术界对怎么建设教育强国有很多的讨论，形成了很多高质量的成果，有力地支撑了《教育强国建设规划纲要》的研制。但在讨论交流过程中发现，在一些事关教育强国的源头和底层问题上，还存在很多冲突和矛盾的地方。关于教育强国底层问题的学术讨论和争论，还需要更加充分和深入。在此背景下，本文尝试归纳提出教育强国的四个底层问题，并试图作出回答，求教于各位方家。

一、内涵：什么是教育强国

教育强国的研究最早是来自于对高等教育强国的研究。早在本世纪前后，周远清就开创并组织了一系列关于高等教育强国的研究和讨论（周远清，1999；周远清，2020）。这些研究为近些年有关教育强国的研究提供了非常重要的知识基础。石中英对教育强国概念的历史演化以及多位学者对这个概念的理解做了非常好的梳理和点评（石中英，2023）。在很多人看来，教育强国概念是不言自明的，就是指教育很强的国家。它是相对于“教育大国”而言的，建教育强国就是要解决我国教育“大而不强”的问题。但随着讨论的增多，人们逐渐发现教育强国还有另外一种理解，那就是类比“教育救国”的概念，把“强”理解成动词，教育强国就是通过教育来使国家更强大（冯建军，2024）。再后来，又有不少学者在“强”字上继续做文章，认为教育强国除了自身强、支撑强，还需要认同强，即还要得到世界其他国家认同（薛二勇，李健，2023）。其背后的主要逻辑是，教育强国都是相比较而言的，如果得不到其他国家认同，那教育强国就是自说自话，称不上真正的教育强国（褚宏启，2023）。沿着这个思路，又有学者认为认同不仅仅是其他国家的国际认同，还包括国内老百姓的认同（邬志辉，高清晨，2023）。其背后的主要逻辑是建教育强国归根结底是为了办人民满意的教育，如果老百姓不认可，那就称不上教育强国。

从概念的周延性上说，梳理出教育强国的三个维度，非常全面。但到此为止，依然不够。如果以此来理解教育强国，那为什么国家在刚颁发《中国教育现代化2035》之后不久，又要研制一个同样规划到2035年的《教育强国建设规划纲要》呢？据不完全统计，党的十八大以来，由中共中央、国务院及其办公厅发布的教育政策就已有60多份。重大政策推出的层次之高、频度之密，无论是横向对比其他领域，还是纵向自身比较，都是罕见的。照理说，新时代教育的四梁八柱已经基本建成。特别是2019年由中共中央、国务院颁发的《中国教育现代化2035》，对2035年之前的中国教育发展战略目标、任务、思路、路径都做了系统规划。那为什么还需要对教育强国建设再做一个系统的规划呢？一个合理的解释是，中央对教育强国有了新的认识、新的要求。现阶段国家需要的教育强国，其内涵超越了现有政策体系所包含的内容，至少两者的侧重点是不同的。

教育强国首先是一个政策概念。它之所以成为学术研究热词，主要也是政策高位推动之结果。因此，研究教育强国的内涵，不能脱离政策语境，不能只从概念本身来论概念。它需要从政策逻辑的角度来理解。而它的常见分析方法就是从重大政治事件和时间点来把握政策语境。党的二十大召开就是这样一个重大事件和时间点。对教育强国的理解也要与党的二十大报告紧密结合起来。党的二十大报告有一个论断特别重要，宣示着新时代又进入了一个新阶段，那就是：“从现在起，中国共产党的中心任务就是团结带领全国各族人民全面建成社会主义现代化强国、实现第二个百年奋斗目标，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。”（新华社，2022−10−16）

自此之后，以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业，就成了最大的政治。对教育战线来说，如何通过教育来支撑强国建设，也就成了最大的政治问题。而且，教育强国建设与社会主义现代化强国建设确实也是密不可分的。一方面，现代化强国是教育强国的最大底气。人类社会自从有了真正意义上的世界史之后，曾先后出现过意大利、英国、法国、德国、美国等五个教育强国或世界教育中心（苏联、日本等也在某个历史时段成为“次中心”）。而这些教育强国，无一不是当时的世界权力中心。没有不是教育强国的世界强国，也没有不是世界强国的教育强国。所以，只有全党把中心任务聚焦到现代化强国建设之后，教育强国建设才是可能的，也才能是持续的。另外一方面，教育强国是现代化强国的战略先导。从历史规律上来看，一个国家基本上都是先成为教育强国再继而成为世界强国的，也是先失去了教育强国地位再继而失去世界强国地位的。这就如习近平总书记在“5•29”讲话（中央政治局第五次集体学习讲话）所说的，“纵观人类历史，教育兴则国家兴，教育强则国家强。世界强国无一不是教育强国，教育始终是强国兴起的关键因素”（习近平, 2023）。教育强国和现代化强国是局部服从整体、具体目标服务于总目标的关系。

若按照这个线索，很明显，国家强调的教育强国，重点就是教育“强”国，即教育怎么支撑现代化强国建设和民族复兴伟业。这是全党中心任务和最大政治变化的逻辑延伸。而且，也只有作如此理解和区分，才能解释为什么这个时候需要再颁布《教育强国建设规划纲要》。因为，在过去，教育系统无论是有意还是无意，更多地还是考虑“自身强”的问题，目标就是让中国成为一个教育很强的国家。用政策话语来说就是要让教育“现代化”，主要的着眼点还是怎么把各级各类教育建强。而现在，国家对教育的要求有了很大的不同。

有意思的是，在早些年关于高等教育强国的研究中，很多学者就非常鲜明地提出，高等教育强国核心的意思就是高等教育如何“强”国。比如，蔡克勇当年就明确指出：“所谓高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才、提供的科技成果和社会服务能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题”（蔡克勇，2008）。邬大光等也提出，虽然高等教育强国可以有两种理解，但重心是怎么“强”国，因为“高等教育强国的最终判定标准，要取决于高等教育对社会发展和人的发展的‘贡献率’上”（邬大光，赵婷婷，李枭鹰，等，2010）。吴岩在2009年就提出，“建设高等教育强国最根本的动因和目的是高等教育如何为国家强盛作出重要贡献”（吴岩，2009）。相比当时关于高等教育强国的理解，近些年关于教育强国的理解反而给人感觉不是特别直截了当。

当然，从理论上说，这两者也并非矛盾。只有“自身强”，才能做到“支撑强”。但这确实是两个不同的政策重点。其间重大区别可用一个简单的例子作说明。如果从教育“自身强”，或者常说的“教育现代化”角度来看，让更多人接受高等教育，提升高等教育毛入学率，毫无疑问就是教育强国的重要目标。但如果从教育“强”国的角度来看，指标意义上的高等教育毛入学率可能并不是那么重要。国家更加关心的是，把有限的教育资源投往其他领域是否更能支撑现代化强国。事实上也是如此，黄斌等人的研究也清晰地表明，仅仅是提升受教育年限，增加高等教育毛入学率，看上去很好，但对国家经济发展意义并不是那么大。相反，把有限资源投入到质量提升上（而不是年限增加），对国家更有利（黄斌，云如先，2023）。

需要再强调的是，做这种区分，绝不是简单的概念思辨，更不是“文字游戏”，而是思维方式和立场的重大转变。之前，我们更多地是先假定教育强了国家自然就会强，或者国家要强，就必然需要教育强，然后再重点思考怎么让教育强起来。简单地说，就是站在教育系统内部来思考问题。而现在，需要我们站在国家的立场来思考教育问题。要向上穿透一层，在谋划重大教育改革之前，首先就是要回答：“这样做，能为支撑和引领中国式现代化强国提供什么重大贡献”。教育系统要逐渐开始习惯，国家对教育的支持将会越来越取决于我们怎么回答这个问题。

二、外延：谁称得上教育强国

世界上哪些国家称得上教育强国？发展到什么程度，我们才能说自己是教育强国？这也是所有教育强国研究者和政策制定者都必须回答的另外一个源头和底层问题。很多人在面临这样的问题时，首先想到的是一系列指标，比如高等教育毛入学率、师生比、教育投入等应该排在世界前列。从指标来评价是不是强，这当然是有意义的，但它过于简单，并没有涉及教育强国的底层逻辑，因而容易产生误导。

之所以很多人一谈到教育强国，就会想到具体的指标，还是跟我们熟悉教育并习惯于站在教育领域本身思考问题有关。其他领域也是如此。试想，如果有人问那些对军事比较了解的人，“什么样的国家才称得上是军事强国”？他们中很多人也肯定会想到各种指标，比如航母、导弹、军种、军队规模等等。但如果问我们这些不是太熟悉军事但也因此避免一开始就陷入专业思维陷阱的人，“什么样的国家才称得上是军事强国”，我们会怎么回答呢？笔者访谈过几个专家和领导，他们思考一会儿之后都得出了一致的答案，那就是：打得赢战争的国家，才是真正的军事强国。显然，当两个答案放在这里的时候，我们都清楚，那个看似更加外行的回答，才抓住了军事强国的本质。人们之所以会用航母、导弹等指标来评估一个国家是不是军事强国，其根本原因是他们认为这些指标对一个国家是否能打得赢战争非常重要，这是专家们去分析总结那些打赢战争的国家后得出来的知识。但它本身不是军事强国的本质属性。从根本上说，是先有国家打赢了战争，确立了军事强国的地位，然后才有很多专家去研究这个国家为什么能打赢战争，最后再把这些原因提炼成军事强国的指标，用来评价和引导其他国家。这就是强国的底层逻辑。

如果以上分析是正确的话，那由此可推论出，第一，没有强国是评出来的。总是先有强国，再有强国的评价指标，而不是相反。第二，评价指标都是对既往强国的历史经验的总结，在本质上是面向过去的。第三，如果一个国家总关心在既有指标体系中排在第几，那这个国家大概率还不是真正的强国，真正的强国往往不大关心这些指标。第四，如果一个国家要建新的强国，就不能对照着既有指标来建设，而是要率先攻克所有竞争者共同面临的难题。航天强国、医学强国等等，都是遵循这样一个逻辑。比如，从指标上看，一个医学强国的重要指标可以是在顶尖期刊发更多的高质量论文、有更多医学诺奖获得者，但真正的医学强国，就是那些能够率先解决其他国家所不能解决的人类重大疾病的国家。

弄清楚强国的底层逻辑之后再来讨论什么才算得上真正的教育强国就简单了。第一，各种各样的指标（如高等教育毛入学率），对建设教育强国具有一定的启发意义，但这些指标不是教育强国的本质。即使在这些指标中排名第一，也不一定是教育强国。第二，各个国家的教育都负有国家责任（比如，要为国家经济建设培养高质量人才），也必然都会遇到一些共同的难题（比如，怎么才能培养出更有创造力的人才），只有当我国能够率先攻克这些难题，或者在解决这些难题中，我们能比其他国家做得更好，我们才是真正的教育强国。总而言之，教育强国是那些教育在履行国家责任和义务中做得最好的国家，而不是那些在各种指标中最靠前的国家。

这里需要再作点补充论述的是关于教育强国的认同问题。很多学者非常看重教育强国建设的认同问题，并把“认同强”视作教育强国的一个重要指标（张炜，周洪宇，2023）。用常见的话说就是，“建设教育强国，不能说自己是强国就是强国，还要看别人认不认”。这个提醒在我国的政治文化背景下，具有非常重要的现实意义，而且建设教育强国也确实要有强烈的世界意识。但同时也需要明白，认同本身同样不是教育强国的本质属性。一个国家是不是教育强国，本质上不取决于别人是否认同。当然，一个国家真正成为教育强国，必然最终是会得到认同的，但谁认同以及在一个什么样的历史尺度中得到认同，才是关键。

举一个例子来作说明。在20世纪初，美国的钢、铁、煤产量已经远远超越欧洲、超越英国成为“世界工厂”，俨然已经是一个强国了，但其高等教育却根本得不到认同，被很多人嘲笑是欧洲的“高中”教育水平，而非“高等”教育。这是一个事实，但怎么理解这个事实呢？有些人据此认为，教育落后于经济发展是一个客观规律，一般总是经济先发展了，教育才会发展上去（马晓强，2023）。作出这个判断的一个前提就是认为，当时美国的高等教育确实不如欧洲。但故事可能也可以从另外一个角度来叙述，那就是，不是美国高等教育真的不行，而只是当时美国高等教育发展的模式和成就，没有得到当时业内精英认同。当时人们之所以不认同美国高等教育，主要的原因也就是标准问题。高等教育在欧洲经过几百年发展，已经形成了一套关于什么是好的高等教育的认知模式。特别是在一批业内精英那里，他们共享着一套关于什么是学术研究、怎么理解学术影响力、怎么衡量学术贡献的价值评价标准。如果以此度之，美国高等教育显然是谈不上好的。但如果从更宽广的视角来看，美国事实上从19世纪开始就走出了一条与欧洲不同的高等教育发展道路，它把社会服务作为高等教育的重要职责，强调大学要与社会生产紧密结合，要为社会生产服务。其标志性政策举措就是颁布“赠地法案”（也称“莫里尔法案”），要求所有接受联邦政府土地赠送的大学必须开设农学、机械、军事等应用学科，就是典型例证。这个道路与传统欧洲精英化路线是如此不同，以至于一开始就遭受到了诸如哈佛大学、普林斯顿大学等传统大学的反对，诸如农学、机械等应用性学科该不该进入大学课程体系的问题，也历经了大半个多世纪的激烈争论才最终确立下来（张斌贤，2019，第66—70 页）。但如果当时美国高等教育没有走这条发展道路，那美国的经济社会发展甚至后来的高等教育都不会发展得这么顺利。也因此，“赠地法案”会被评为影响美国历史的最重要法案之一，吴军在《美国创新简史》中文版序言中也把这个法案列为影响美国创新历史最重大的三件事情之首（吴军，2021，第1页）。

由此可见，从一个更大的历史尺度和更宽的全局视野来看，当时的美国高等教育事实上在支撑强国建设上，做得比当时的欧洲还好。它之所以被嘲笑，不是因为它真的差，而是它不符合当时学术界和教育界精英圈子的认同标准。这是一个值得我们在建设教育强国征途上不断咀嚼琢磨的例子。

三、机理：教育何以强国

承前所述，教育强国的评判标准是看教育对国家的支撑贡献，是在解决各主要国家所共同面临的教育难题和挑战中，率先胜出或者做得更好的国家。那么，各个国家，特别是大国，在教育上都面临什么样的共同难题和挑战呢？对这个问题，基于不同的抽象程度，可以得出不同的答案。如果抽象程度低，那可以罗列出很多难题和挑战。但如果站在国家的角度，“立足全局看教育”，那国家需要教育履行的重大责任可能也还是比较集中的。朱旭东等人最近刊发的一篇文章对这个问题进行了正面的回答。该研究构建了一个什么是强国的模型，并在此基础上提出以教强国的五大方面：以教安邦、以教兴国、以教育才、以教化人、以教立世（朱旭东，郭绒，严梓洛，2024）。

在笔者看来，当前所有的大国，在教育上都面临着三个最重大的挑战。一是要巩固和扩大本国意识形态优势，二是要为本国重要产业参与国际竞争培养所需人才，三是为高水平科技自立自强提供有力支撑。在解决这三个重大挑战中，哪个国家做得更好，哪个国家就是教育强国，无论其他指标如何落后。反之，如果无法有效应对这三个挑战，它就称不上教育强国，无论其他指标排名多么靠前。这就是教育强国的战略支点。

1. 巩固和扩大本国意识形态优势

任何国家都一样，特别是大国，都特别重视意识形态。一个国家没有稳定和牢固的意识形态，这个国家就缺乏凝聚力。各国意识形态的具体内容和表达形式可以不同，但不可能没有意识形态。这里说的意识形态是广泛意义上的，一些国家虽然很少用意识形态这个词，但其所经常强调的价值观、国家精神其实也都是意识形态。如果用更中性的概念来说，它可以简约等同于一个国家的主流价值观。

维护和扩大本国意识形态优势，简单地说，其实就是增强国家的说服能力。国家说服能力是一个国家最基本的能力，更是一个强国必须拥有的基础能力。国家说服能力，包含对内和对外两方面。对内，就是要努力把本国的主流价值观深深扎根在全体国民思想中。塑造主流价值观，不仅仅是教育领域的任务，宣传文化部门、家庭以及宗教等都承担着重要的职责，但教育毫无疑问是其中最重要的渠道。教育自古以来就有“社会化”的功能，而“社会化”的实质就是把主流价值观传承给国民。而且在现代国家，所有青少年都需要接受十几年的教育，是法定要求的。这种强制性和大规模的制度安排，就决定了教育必然是国家塑造主流价值观最基础的载体或者场域。

国家说服能力除了对内，还有对外维度。现代国家都是生活在国际关系中的，虽然不是每个国家都希望其他国家要采纳或者追随自己的意识形态，但每个国家肯定都希望其他国家能够理解、认同（至少不反对）本国的意识形态。而且，对外说服能力越强，也就更容易说服本国青少年。对外说服能力的影响因素更多，也更复杂，但教育依然是一个重要的场域。高校是一个国家人文社科的主阵地，集中了绝大部分专家、成果。国家要提升对外说服能力，高校的哲学社会科学依然是主要的依靠力量。

我国特别重视意识形态教育，取得了巨大的成就，为国家的稳定和长治久安奠定了重要基础。这是怎么强调都不为过的。但也要看到，对标教育强国建设的更高目标，依然存在不小的挑战。在对内说服上，提升立德树人能力，让广大青少年在更深层次上把中国特色社会主义道路和主流价值 “入脑入心”还是有很多工作要做。特别是要有“底线思维”，当我们的学生在将来处在一个相对开放、有多样化甚至不良外部信息干扰的环境中，是否能够坚信并有力辩护中国特色社会主义道路的优越性？在对外说服上，“有理说不出、传不开”的问题依然严峻。在一些重要议题的辩论上，我国高校的学者或成果具有多大的国际影响力和说服力？如果在这些问题上，没有形成明显突破，还依然是处于全面守势状态，那很难说已经建成了教育强国。只有当如此理解教育“强”国，才能真正理解立德树人工作、思想政治工作、高校哲学社会科学工作的重大意义。

2. 自主培养产业国际竞争所需人才

培养人才本身就是教育最重要的职责使命。但近些年，国家希冀教育系统源源不断地培养出大批新兴战略产业所需人才，表现得是越来越迫切，甚至是越来越焦虑。教育在这方面承担的国家责任也越来越重。这主要是有两方面原因。首先是人才需求增加了。随着中国式现代化进程的加速，我国的产业升级力度越来越大，而产业越是升级，对人才特别是高端人才的需求就更加迫切，特别是一批高新技术产业。也因此，习近平总书记经常说：“我们比历史上任何时期都更加接近实现中华民族伟大复兴的宏伟目标，也比历史上任何时期都更加渴求人才”。（习近平，2021−12−15）

另外一方面是供给少了。在之前，借助全球化的发展格局，我们的人才供给可以说是“大循环”：很多人才都是在我国接受教育之后，再到美国等发达国家接受教育或工作，最后再以多种方式支持我国产业发展。但最近这些年，美国也看到了人才特别是科技人才日益成为中国产业升级的一个短板，就不遗余力地搞“人才脱钩”“科技脱钩”。以往很多高端人才可以依靠国外培养的“大循环”模式被打破了。在这种情况下，国家在人才自主培养质量上承担着前所未有的压力。强调人才自主培养，不能够简单地理解为自主程度越高越好。世界上有一些国家，他们的人才基本上都是自主培养的，但它们根本称不上教育强国。人才培养与产业发展是一个相辅相成、相互促进的关系。人才培养为产业发展提供了基础，而产业发展又会对人才培养提出新的需求。如果产业发展不上去，对高层次人才的需求就不会那么迫切，反而觉得自主培养就够了。因此，从这个意义上说，我们现在深刻地感受到自主培养的人才质量不够，并不完全是件坏事。这至少说明，其一，国家正在高速发展，而不是停滞不前；其二，强烈的产业需求也能够为中国教育发展提供强大的牵引力。

在这样的背景下，国家会越来越强调教育为产业服务，这在未来相当长的时间里都不会改变。这看上去是顺理成章的事情，但实际上却是蕴含着重大政策导向的转变。高校要做好及时调整心态的准备。比如，在接下去几年，产教融合会加速，那些与新兴产业或战略产业建立深度合作的学校和学科会有更大的发展空间；学科结构调整也会加速，那些与产业关系不大的学科会被大幅压缩；国家对大学和学科的评价标准也会有明显改变，会更多地根据产业人才供给情况进行资源分配,等等。

3. 为高水平科技自立自强提供有力支撑

在之前，科技一般是作为影响经济发展的其中一个变量来看待的。国家重视科技，那是因为科技能促进经济发展，但大家也知道从科技优势到最后的经济优势，中间还有不少距离，也经常受制于其他变量。所以，科技跟教育类似，总体上还是属于二级目标。但现在，情况发生了重要改变。一方面，科技的作用日益突显，科技对国家的方方面面都开始起着关键性作用，甚至在新质生产力竞争中，科技竞争力就基本等同于经济竞争力了。另外一方面，美国也因此千方百计对中国搞科技脱钩。在这两方面因素共同作用下，实现高水平科技自立自强，就变成了跟发展经济一样重要的国家一级目标。习近平总书记在参加十四届全国人大一次会议江苏代表团审议时强调指出：“加快实现高水平科技自立自强，是推动高质量发展的必由之路。”他还强调,在激烈的国际竞争中，我们要开辟发展新领域新赛道、塑造发展新动能新优势，从根本上说，还是要依靠科技创新。我们能不能如期全面建成社会主义现代化强国，关键看科技自立自强。（新华社. 2023−03−17）

在这样的背景下，服务和支撑高水平科技自立自强，就成了教育“强”国的另外一个战略支点。这也是建设教育强国面临的一个新常态。教育支撑国家高水平科技自立自强，主要有四个发力点。

首先是为国家科技人才培养后备力量。最近，国家开始特别重视中小学的科学教育就是源于这样一个背景和考量。青少年科学教育不仅仅是教育的事情，还是科技的事情，这种意识越来越清晰。

其次是做好基础研究，厚植国家科技创新基础。高校是基础研究的主阵地。1901年以来，诺贝尔物理学奖共有242 位获得者，其中获奖时在大学工作的有190位，占比79%；诺贝尔化学奖有214位，其中获奖时在大学工作的有168位，占比79%；生物/医学奖的有245位，其中获奖时在大学工作的有176位，占比72%；经济学有94 位，其中获奖时在大学工作的有88 位，占比94%。菲尔茨奖历史上共有64 位获奖者，其中获奖时在大学工作的有51位，占比80%。图灵奖获得者一共76位，其中获奖时在大学工作的有51位，占比67%。最高水平的基础研究绝大部分都出自高校。这也说明，如果一个国家高校的基础研究水平上不去，高水平科技自立自强也是不可能的。美国之所以成为世界科技中心和头号科技强国，一个重要的表现（也是原因）就是集聚了大量的科学家——二战以后，诺贝尔科学家中有56.9%是美国人，图灵奖中的71%是美国人，菲尔兹奖27.9%是美国人。

第三是直接参与国家科技创新。教育不仅仅是培养科技后备力量，也不仅仅是从事基础研究，高水平研究型大学本身也是重要国家战略科技力量，同样可以通过承接完成国家重大战略科技任务，来直接实现高水平科技自立自强。目前，大家对高校的人才培养功能和基础研究功能认识比较充分，即高校的“二线”角色比较清晰，但对高校的研发功能（“一线”角色）认识还不充分，还有很多理论和政策问题没有深入讨论。

最后但同等重要的是，通过繁荣哲学社会科学，为科技人才成长和发挥作用营造良好的环境。现在，有关各方都越来越重视科技，这是好事，但我们也有些担忧，那就是有些决策者对科技的理解过于狭隘，甚至把科技与哲学社会科学对立起来，以优先发展科技的理由大幅削弱哲学社会科学的发展空间和资源投入。大力繁荣哲学社会科学，不仅是为了提升国家说服能力，也是为了更好地吸引科技人才，激发科技人才。纵观人类科技发展史，科技和人才总是向发展势头好、文明程度高、思想交流活跃、鼓励创新的地方集聚。有了思想的解放和繁荣，才会吸引大批优秀人才，才会有杰出的科学发现与技术创造，这是基本规律。推动意大利成为教育和科技中心的思想基础是文艺复兴。新教伦理把学习和研究科学作为一种宗教使命，直接推动英国成为教育和科技中心。启蒙运动、理性精神是法国成为当时科技和教育中心的重要思想基础。德国成为世界科技和教育中心，更是与他们的新人文主义思想大放异彩高度相关。当今美国也是如此，大批科学家源源不断地从世界各地奔向美国，很大一部分原因是奔着美国的多样文化、创新思潮而去的。跟基础研究一样，看上去对科技创新没有直接用处的哲学社会科学，可能恰恰是影响科技创新的最底层动力。

四、规划：如何实现教育强国

明晰教育强国的机理为规划教育强国建设提供了理论基础。但正如知道发热原理并不代表加热成功一样，要真正实现教育强国，还需要另外一套知识。规划其实就是决定用哪些战略资源去完成哪些战略任务。褚宏启在近期刊发的一篇文章中，用了一个很好的标题“教育强国建设的底层逻辑与顶层设计”（褚宏启，2024）。底层和顶层看似天壤之别，但实质却是一样。做顶层设计，必然需要掌握底层逻辑，反之亦然，掌握了底层逻辑，就可以进行顶层设计。要宏观规划教育强国建设，需要先有一套关于教育强国战略任务的底层认知框架。在笔者看来，如果把战略任务简约到不能再简约，那它就是三方面。首先是要把教育“强”国的三个战略支点作为教育强国建设的“主战场”，因为在这三方面的真实竞争力，才是决定我们是否真正成为教育强国的关键。其次是要利用智能时代提供的独特历史机遇，主动开辟教育强国建设的新赛道，塑造新优势。最后是破解教育强国建设过程中的主要掣肘点。

1. 攻坚教育强国建设的主战场

建设教育强国是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的基础工程，它是未来十几年中国教育系统的一场“大仗”。既然要打“大仗”，那就必须敢于在主战场进行大决战，而不是避开主战场进行“游击战”“运动战”。什么是主战场？就是决定一个国家是否能真正成为教育强国的三大任务。一是能否巩固和扩大本国意识形态优势，二是能否为本国重要产业参与国际竞争培养所需人才，三是能否为高水平科技自立自强提供有力支撑。如果避重就轻，绕开最重要的事情不做，去做一些相对容易但事实上不关强国根本的事情，就不是在建教育强国。

首先是要想方设法提升立德树人能力和国家说服能力。如果培养不出一代又一代对国家发展道路充满自信的年轻人，如果在青少年意识形态上处于守势的格局长期得不到改变，这肯定不能说是教育强国。立德树人，确保党的事业后继有人，这是教育强国建设的重要目的。但实事求是地说，这方面的任务还是非常艰巨，需要真正做到“坚决破除一切制约教育高质量发展的思想观念束缚和体制机制弊端”的勇气。第一条就是要在理论的彻底性上下大工夫。理论只有说服人，才能掌握群众，而理论只有彻底，才能说服人。我们一些理论的教育效果不好，很大程度上就是理论本身不彻底。第二条就是要做到形式的多样性。哪怕有彻底的理论，也不能用一个模式去教育学生。现在很多老师非常担心讲错，宁可牺牲“一万”，也要避免“万一”，简单机械重复官方文件。这种局面不改变，思想政治教育要真正入心入脑，也不太现实。第三条就是要做特殊的制度安排，让中国的学者敢于和能够就一些敏感问题在国际上发声、争论，提升国际说服能力。国际争论的问题，一般都是敏感的问题。我们为什么经常出现“有理说不出”？其中一个重要原因就是，平时我们的学者就不愿和不敢去碰这些敏感的问题。这等于是“自废武功”，日常没有大量的训练，怎么期待我们的学者在关键时候能够具有说服力？

其次是要攻坚产教融合这个老大难问题，更加有的放矢地培养国家战略人才和急需紧缺人才。学校教育培养出来的人才与国家和区域产业发展的人才需求不匹配，这是教育系统面临的一个非常巨大的现实压力。这个问题的实质还是产教融合问题。从理论上说，产教深度融合，我们应该是有优势的。一方面，我们历来强调教育与劳动生产相结合，并以此作为社会主义教育的优越性；另外一方面，之前“部门办学”体制就是以此来设计的。但因为多方面原因，我们优势并没有发挥出来，相反，美国在这方面做得非常好。以人工智能领域人才为例，他们的人才在产业和高校之间的流通相当顺畅。据统计，高校计算机科学、计算机工程和信息专业的新雇教师中11%~13%来自业界，在2021年，65.4%的人工智能博士选择到工业界工作，是选择进入学术界的28.2%的两倍多（国家教育宏观政策研究院，2024）。要解决这个问题，可能需要在管理体制上做一些调整。笔者曾提出要建立新型的行业部委参与高等学校办学的教育治理体系（柯政，2023a），卢威也提出要重新定位行业特色型高校发展方向，探索“重新行业化”（卢威，2023）。

最后是要为国家科技创新作出更大贡献。无论是中国式现代化，还是最近提出来的新质生产力，国家发展的命运越来越多地压在了科技创新上。高水平科技自立自强这一仗能否打好，直接决定国运。科教自古不分家，教育如果在科技创新上不能作出更加显著的贡献，教育强国就不会被认为取得了重要进展。教育支撑服务高水平科技自立自强的支点和作用机制，前面部分已做简单论述。这里重点谈一个问题，那就是战略科技力量在高校的布局。我国的国家战略科技力量由四部分构成：国家实验室、国家科研机构、高水平研究型大学、科技领军企业。但这四支力量的协调机制事实上还是没有理顺。特别是前三者，它们基本上都属于“体制内”的，只是主管部委不同。协调机制的指导思想就是教育科技人才一体谋划、一体推进。在这方面，美国有很多值得学习的地方。在美国，高校是国家的战略性科技资源的主要投放地。他们虽然也有国家实验室，但这些实验室很多就是建在高校的，这些战略科技资源为美国顶尖大学培养拔尖创新人才提供了极为重要的支撑。比如，芝加哥大学的费米教授获得了诺奖，先后为美国培养出了6名诺贝尔奖获得者, 其中就包括杨振宁博士，但很少人提到的是，美国两个国家实验室（阿贡国际实验室、费米实验室）都是由芝加哥大学管理的。还有我们所熟知的钱学森，他所在的加州理工大学也同样建有喷气推进实验室，美国国防部会把各种导弹绝密情报放在这个实验室分析处理。有了这些战略科技资源的支撑，我们就可以明白为什么会说“钱学森一个人可以抵五个师”。加州伯克利分校校长、美国总统科学顾问格林•西博格在总结美国为什么科技会领先的时候，其中提到的一条最重要经验就是，美国把科学研究与研究生培养紧密结合起来。相比之下，我国一直存在人才培养和科学研究二分的传统，很多人认为科学研究是科研院所的主责，大学的主责是培养人才。但现在，应用研究与基础研究的界限越来越模糊，科学研究与人才培养越来越难以区分，这种格局需要作出调整，要让教育更好地支撑高水平科技自立自强，就需要打破部门利益藩篱，把更多战略性科技力量投向高校，把高水平人才培养和科技创新发展统一起来。

总而言之，这是教育强国建设的主战场，必须要有战略决战的气势和决心，因为这三个问题解决得如何，直接决定了是否真正建成教育强国。

2. 抢抓智能教育的新赛道

后发国家要追赶超越，除了自身努力之外，还需要有大环境的加持。历史上几次教育强国的更替都说明，如果没有外部环境的重大变化，后发国家要追赶甚至超越先发国家，一般是不可能的。后发国家追赶超越，经常都是伴随着时代的大转折、大变革。因为只有在这个历史时期，先发国家的很多传统优势变得不再那么重要，而新的赛道正在形成。中国教育科学研究院课题组提出的一个观点非常重要：“教育强国发展史是在不确定性环境中与时俱进的教育改革史，是在应对激烈竞争格局下的教育创新史。教育强国崛起的关键是找准所处时代的新赛道和新动力。”（中国教育科学研究院课题组，2024）比如，美国能赶超德国成为世界教育强国，就是抓住了第二次工业革命和两次世界大战带来的重大历史变革。我们现在建设教育强国，也同样面临着难得的历史良机。从大的环境上来说，我们正在迎来百年未有之大变局。如果没有这种大变局，如果世界权力中心不是正在转移中，中国要建成教育强国是不可能的。世界强国无一不是教育强国，反之亦然。

在这个百年未有之大变局中，其中一个重要的推动力量就是人工智能。人工智能不仅是改变国际力量对比的重要变量，更是教育大变革的主要推动力。人工智能对教育的挑战是超越历次工业革命或科技革命的，可堪比文字发明。人工智能对教育带来的挑战，至少有三个层次。首先是它极大地改变了人才需求。教育是为社会培养人才的，一旦人才需求变化了，学科、专业、课程等都必然要跟着变化。目前，高校、企业和家长都已经普遍感受到了这种巨大的不确定性了。但如果从长历史周期来看，这种挑战还谈不上是空前的。因为历次科技革命都会带来人才需求的改变。据美国高盛公司测算，今天60%人口所从事的职业在1940年并不存在，这意味着过去80年中，超过85%的就业增长是由技术驱动创造新岗位。换言之，这种事情历史上实际已经发生过许多次了。只不过，在之前历次科技革命中，我们都是处于追随者的地位，没有体会过这种不确定的风险而已。

人工智能对教育提出的第二层挑战是它会在底层上重塑学校教育的“语法”。在历次科技革命中，虽然各种要素、方式、环境都在变，但教育过程的“教师教、学生学”这个底层结构却一直没有改变过。但人工智能技术带来的影响，则超越以往。可以预期，在不远的将来，这样的场景必将出现：每个学生都有一个能够全天候陪伴的、能“上知天文、下知地理”，而且会根据学生情绪反应随时调整教学策略的“超级机器人教师”。这是人类历史上第一次面临学校教育“语法”会被重塑的挑战。

人工智能对教育带来的最深层次冲击是对教育本身的意义和价值提出了怀疑。自古以来，教育的目的都是为了培养人才。可是，如果不远的未来，当企业可以批量地生产一批批在智力和感知觉上比人类更灵敏、力量速度比人类更快、认知推理能力比人类更强的“人形机器人”时，那教育的意义在什么地方呢？到那时，马克思主义的经典劳动力理论也可能被重构。国家还需要花费如此巨额的财力人力来建立学校教育制度吗？它对我们既有教育理论的挑战是如此巨大，以至于我们现在还难以想象那将会是一个什么样的世界。

由此可见，人工智能的快速发展，给人类教育带来了极大的不确定性，各国的教育以及负载其上的优势和劣势，都可能会被重新“格式化”。这种巨大的不确定性，事实上就把包括中美两国在内的所有国家的教育，都放置在了一个差不多的起跑线上。在人工智能时代怎么重塑教育体制机制，就成了中国追赶美国、建设教育强国的新赛道。虽然挑战巨大，但机遇更大。纵观历史，任何教育强国建成都是顺应时代发展趋势，推出了具有历史意义的重大改革举措。比如，意大利建立了现代大学，英国开创了自由教育传统，法国开创了精英化的专业教育传统，德国把科学研究纳入大学职能，美国把社会服务纳入了大学职能并创建了研究生院制度，等等。今天，我国要建教育强国，就需要顺应智能社会的需求，谋划具有历史意义的重大改革。让学生广泛地运用人工智能产品，进而倒逼课程和评价制度改革，可能是当下必须要做而且可以做的事情。

人工智能产品的使用是一个不可逆转的历史趋势，谁会用，谁的竞争力就强。我们不用，但别人在用，或许一两年差距不明显，但十几年之后，我们的学生就很难有国际竞争力。让学生广泛使用之后，它就会倒逼教育教学改革加速。就如同有了计算器之后就没有必要再让学生做大量繁琐的计算题，学生使用人工智能产品之后，就会发现很多教学内容意义不大。这就会倒逼我们去想、去探索应该教给学生什么样的知识和能力。比如，人工智能的写作水平已经超越一般的学生了，那么应该怎么教作文？显然，作文依然是需要的，作文教学也依然是需要的，但学校教育需要教给学生的是，怎么使用人工智能把作文写得更好！因为，同样是使用ChatGPT，不同学生写出来的作文水平还是会有很大差异。会用人工智能技术解决复杂问题，这是智能时代的核心素养。

3. 降低教育强国的掣肘力量

建设教育强国是一场硬仗。这就需要“指挥官”既要布置足够的兵力去“攻城”，又要布置足够的兵力去“打援”。教育强国有很多目标需要实现，迫切需要增加改革的动能、推力。但教育强国建设不是在真空中进行的，它是有条件的，是有各种各样掣肘的。因此，在投入足够的资源去追求教育强国建设目标的同时，也要投入相当的资源去解决改革的阻力和掣肘。只有当阻力明显小于推力的时候，改革才能一步步向前。中国历史上有很多改革最终之所以走向失败，不是因为改革方向不对，也不是改革动力不强，而是无法破解种种掣肘。

中国在未来十多年要建设教育强国，有扎实的条件基础，但同样也面临着很多的掣肘。其中两个掣肘是必须要正视的，哪怕无法彻底解决，也要想方设法降低它的力量。否则，改革将会在巨大的牵制力下举步维艰。一个是资源配置问题，一个是评价改革问题。

仅靠资源投入，无法建成教育强国，但教育强国建设需要大量的资源投入。对当下的我国来说，资源投入不够是建设教育强国的重大掣肘。我们做了一个简单的测算：如果以国家目前已经支付出来的教育财政作为基线，以2019年OECD 成员单位的平均生均教育经费作为目标，把两者相差作为缺口，那么基础教育缺口自2023年开始逐年下降，但缺口仍然很大，2035年会达8.9万亿。高等教育的缺口自2023年开始逐年上升，2035年达4.5万亿。若把两者相加，一直累计计算到2035年，缺口之和接近191.1万亿，是2021年我国教育经费总投入的33倍之多。这意味着，如果我们教育经费占GDP的比例不变，到了2035年，我们的GDP再翻一番，教育经费也跟着翻了一番，但我们离OECD成员国的2019年的标准还依然差4万多亿。由此可见，增加教育经费投入强度迫在眉睫。习近平总书记在中央政治局第五次集体学习中也明确提出“各级党委和政府要始终坚持教育优先发展，在组织领导、发展规划、资源保障、经费投入上加大力度”（习近平，2023）。但同时也要看到，在中国近些年整体经济形势下，这困难很大。所以，除此之外，必须还要有另外的解决思路。

笔者曾经在一篇文章中论述过，要建设教育强国，必须要建立全新的教育资源配置观（柯政，2023）。核心要点是三条。第一，不要把教育资源投入看作是教育部门的需要，而是要把它看作是提升国家竞争力的需要。这方面做得最好的还是美国，美国通过《国防教育法案》明确，让学生多学科学，这不是教育问题，而是国防安全问题。我们也要站在这样的格局下来定位教育资源投入。第二，教育资源不仅仅是教育经费，任何能推动大家去把教育搞好的激励机制都是教育资源，比如政治资源、社会资源、信息资源等等。要打开视野，通盘谋划，作为社会主义国家，在这方面具有优势。第三，教育资源投入不仅仅就是“给予”、增量，减少限制、“做减法”也是一种资源投入。当年我国改革开放、开辟特区就是这么来的，这方面我们也有很多重要历史经验可以借鉴。

除资源配置之外，另外一个重大掣肘就是教育评价问题。建设教育强国必须调动各方的改革动力，激励机制的设计就是至关重要的，而激励机制归根结底就是评价导向的问题。“教育评价事关教育发展方向，事关教育强国成败”，如果教育评价改革没有重大突破，教育强国是建不成的。教育评价改革非常困难，它本身也是一个系统，错综复杂，而且各项改革举措相互掣肘，经常出现改A需要先改B，改B先需要改C，改C又需要以A作为条件的“纠缠”局面。对于教育评价改革，国家不可谓不重视，以最高规格的形式颁发了《深化新时代教育评价改革总体方案》。但总体实施效果还不是那么令人满意，教育生态还没有发生格局性甚至是明显的变化。

国家高度重视，但成效并不如意，最大的可能还是我们对教育评价改革“源头和底层的东西没有搞清楚”。教育评价改革最大的目标是破除“五唯”，但为什么会有“五唯”呢？归根溯源，症结就是因为我们害怕麻烦、避免争论，总是希望以外在的客观指标来评价各方。而且还觉得只有这样做才是公平的。大学录取“唯分数”就是这种思维的巅峰表现，其他几个“唯”也都是如此。要真正深入推进教育评价改革，必须要解决这个问题。

这需要有一个突破口。这个突破口的选择，一要具有可行性，不能引起公众大面积焦虑甚至恐慌。二是要具有战略性，能够产生“一子落而全盘活”牵引效应，而不能是“边边角角”，无关大局的技术性改革。综合地看，科研成果评价改革可能比较适合作为评价改革的突破口。其一，它不涉及国家基本制度，不会触发公众敏感神经，而且公众总体上非常支持科研成果评价。其二，它具有重大战略意义，科研成果评价做好了，人才评价就能做好，广大科研人员的积极性就能充分地调动起来，教育强国、科技强国、人才强国建设就会打开局面。

跟其他领域评价改革一样，目前的科研成果评价存在的一个突出的问题就是，为了避免争议，在程序上做得无可挑剔，但至于是否真的把创新的成果评出来，是否对其他人产生好的导向作用，则较少关心。比如，相关组织方每逢重要评审，首先考虑的是怎么避免大家“打招呼”，在请出让大家“猜不到”“找不到”的评审专家名单上费尽心思，至于所邀请的专家是否真的能识别出创新成果、是否会用心评审，则办法不多。又比如，目前的绝大部分评审，为了避免个别专家打“人情分”或者引发太多争论，普遍采取简单平均的计分方法，很少思考这种“共识导向”的评审制度到底是否有利于引导创新成果。但要解决这个问题，也是需要一套制度体系。笔者在另外一篇文章中略有提及（柯政，2023b），本文就不再赘述。

（柯政工作邮箱：kezheng@ecnu.edu.cn）

（本文写作历时一年多，于2024年6月上旬正式定稿提交。在构思、写作过程中得到了很多专家学者的帮助，很多观点都是直接受益于《教育强国建设规划纲要》（学术版）专班成员之间的相互讨论。袁振国、林炊利、张岩、陈霜叶、方建锋、黄斌、林小英、段从宇、余南平、吴瑞君、杜德斌、范笑仙、李廷洲、卢威、谢晨、姚荣、董辉、朱军文、张薇等都以各种方式为本研究提供了重要贡献，特此致谢。）

为适应微信排版已删除注释和参考文献，请见谅，如需阅读全文，请点击左下角“阅读原文”获取。