朱旭东：以层叠式教师队伍建设举措为教育强国夯基赋能 | 学习贯彻全国教育大会精神

《尚书》有言“德无常师，主善为师”。习近平总书记指出：“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”[1] 党的二十届三中全会提出要“健全师德师风建设长效机制”。师德师风建设既是一项政治议程，也是一项专业管理工作，它是党领导下教师队伍建设的首要任务，是教师专业属性建设的首要内容，是教师评价的首要标准。在广义上，师德师风建设包括教师的思想政治尤其是意识形态建设、伦理建设、学风建设、教风建设和师风建设。这些维度共同构筑了教师队伍建设的思想根基，并具体化为“育人先育德，育德先育师”。

师德师风建设是党领导下教师队伍建设的首要任务。党的历代领导人都对师德师风建设提出要求，并且把它摆到各级党委重要工作的重要位置。党委领导下的教师工作处的设立，既体现了教师工作的极端重要性，也体现了教师工作的政治高度。对教师的意识形态教育应摆在师德师风建设的首位，既要求教师树立正确的意识形态观，又要求教师在教育教学中学会引导学生树立正确的意识形态。

师德师风建设是教师专业属性建设的首要内容。从质的规定性上看，师德师风是教师专业发展的第一性，谓为伦理专业属性，这一属性渗透在教师专业发展的其他专业属性当中。其他专业属性的“专业”维度包括教师的学科专业、学习专业和教导专业。教师的学科专业，既是思政课程学科也是学科课程思政等“学科”维度，还包括教师自身思想政治和道德发展与教师促进学生思想政治和道德发展的伦理专业；教师的学习专业和教导专业更是全面渗透着师德师风，“言为士则、行为世范”“身正为范、言传身教”等无不体现着师德师风的重要价值。因此，“师德师风建设应该是每一所学校常抓不懈的工作，既要有严格制度规定，也要有日常教育督导”。[2]

师德师风建设是教师评价的首要标准。作为与政府评价、学校评价、家长评价、学生评价并列的主体性评价类型，教师评价的首要标准就是师德师风。其首要性表现在将师德表现作为教师资格准入、招聘引进、职称评聘、导师遴选、评优奖励、项目申报等教师专业发展全过程的首要要求，将师德师风作为教师评价中的“第一议题”。

“育才由育师始。育人者先受教育。”[3] 在内涵上，“育师”指的是处于教师队伍建设中心的教师培养和培训。我国拥有着独特的教师教育体系，这个体系是世界上规模最大的教师教育体系，既承担着全国1891.8万在岗教师的培训工作，又要源源不断为世界上规模最大的教育体系培养新教师。要蓄足教师队伍建设的“源头活水”，必须将教师培养培训工作置于核心地位，实质性激活教师队伍建设之于教育强国、教育现代化和办好人民满意的教育的“造血”功能。

首先，以健全中国特色教师教育体系牵引教师培养培训提质。“中国特色教师教育体系”离不开以师范院校为主体、高水平综合大学的参与，也需要国家教师教育基地、教师发展机构、优质中小学的关键补位。就目前教师教育院校的层次来说，我们尚未达到发达国家所有教师教育院校都是本科层次以上院校的水平，需要进一步提升教师教育院校办学层次，通过多种途径将中专、大专层次的师范院校调整为本科层次，同时鼓励更多的“双一流”建设高校参与到教师教育事业中，以提升承担教师培养培训硕士层次的院校水平。在教师教育的内容结构上，需要着重补齐培养幼儿园教师和小学教师的师范教育体系短板、非师范毕业生从教所必需的教师教育课程学习体系短板、教师教育的跨学科和交叉学科能力培养体系短板，以及学科教师教育体系短板、中小学书记和校长专业化发展的培训体系短板、教师教育的自主知识体系短板、教师教育体系尚未融入前沿学科发展与一线教育改革成果的短板和支撑教师教育体系的新基础设施短板。[4]

其次，以打造高质量的教师教育者队伍牵引教师培养培训提质。“教育者先受教育”对于教师培养培训质量来说有两层含义，一层是培养培训教师的教师，称之为“师之师”；另一层是培养培训教师的教师之师，称之为“师之师之师”。在逻辑上，教师培养培训质量的提升需要一支高质量的教师教育者队伍，这支队伍中既有大学教育学、心理学专业的教师教育者，又有大学学术学科的教师教育者，还有中小学科目学科的教师教育者。作为教师培养培训质量保障的第一资源和直接执行者，唯有各类教师教育者相互补位，教师培养培训质量之于教师队伍建设的“核心引擎”功能才能充分发挥。

最后，以建立科学完善的质量标准体系牵引教师培养培训提质。教师培养培训质量的“标准”是一个完整的链条，包括教师培养培训的机构标准、专业标准、课程标准、教学标准、教师教育者标准、实践标准，也就是教师教育专业认证标准，或者说师范专业认证标准，当然也包括尚未建立起来的教师培训认证标准。这些标准体系的建立与完善是循证式提升教师培养培训质量的必然要求。

教师地位关乎教师队伍建设是否能可持续发展，它受到政治、经济、文化、社会和专业等综合因素的影响。习近平总书记在全国教育大会上明确指出，要“提高教师政治地位、社会地位、职业地位，加强教师待遇保障，维护教师职业尊严和合法权益，让教师享有崇高社会声望、成为最受社会尊重的职业之一”。教师地位的提高是国家教育战略与教育活动公共属性的逻辑延伸与作用结果，以政治地位、社会地位、职业地位的提高为外显形式。

教师的政治地位自古就有阐述，孟子曾引用《尚书·秦誓》，将教师与君王并列而述“天降下民，作之君，作之师”，可见教师的政治地位之高。教师的政治地位还体现在教师与国家的关系上，正如《荀子·大略》所言“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存”。从实质上说，教师的政治地位可在教师与现代化国家的共生关系中进行理解，即在尊重教师职业专业性的基础上建立起的教师与现代化国家之间的和谐、互惠与共进关系。具体而言，作为集体性身份的教师要在人民代表大会制度、社会主义协商民主制度中彰显其“辨识度”，积极参与党和国家的政治生活；在教师的专业发展机会上，组织部门要安排教师的学习机会；作为个体性身份的教师要通过提高政治意识、领悟力甚至执行力来表现其政治素养，进而发挥其在专业领域的政治影响力。

社会地位是现代社会分工所形成的一种社会分层。社会分工没有高低贵贱之分，但客观地讲，它们所拥有的社会资源、社会利益、社会权利等是不同的，从而会影响某一社会分工的社会声誉、社会福利和社会形象。教师的社会地位表现为教师在社会声誉上享有应有的社会声望，在社会福利中享有应有的社会权利，在社会形象上得到应有的尊重和敬仰。其中，社会声望是要通过社会公共符号进行社会塑造的，社会权利是要通过社会公共资源给予的，社会形象是要通过社会公共媒介进行宣传的。

与教师的社会地位密切相关的是教师的职业地位。教师的职业地位是指教师作为一种社会职业所独特具备的其他职业所不能替代的基于专业知识与技能而获得的地位，这直接反映在教师职业的吸引力上。一方面，教师具有自身的职业特性。这种特性在古代社会甚至被神性化，教师居于与“天地君亲”同列的神圣地位，被认为是“人类历史上最古老的职业之一，也是最伟大、最神圣的职业之一”。[5] 另一方面，教师的职业地位是基于职业劳动而获得的。它之所以具有神圣性、崇高性、光荣性，是因为教师职业劳动是一种“塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”[6]。情感劳动尤其是社会情感劳动是教师职业劳动的鲜明标签，以“仁爱”“博爱”“慈爱”等标志性情感为核心。要形成教师队伍建设的强劲动力，关键是要将提高教师的职业地位上升至国家的战略高度，因为“一个民族拥有源源不断的好老师，这是这个民族发展的根本依靠、未来依托”。[7]

教师的政治地位、社会地位、职业地位要得到长久、稳定的维护，必须确认、保障并实现基于专业地位的教师的特殊法律地位。一方面要通过法律的形式在制度层面明确教师的政治地位、社会地位、职业地位；另一方面要通过专业的实质使教师的政治地位、社会地位、职业地位得到切实保障，专业的实质包括教师的政治地位中要有专业支撑，教师的社会地位中要有专业服务，教师的职业地位中要有专业依据。

教师的政治地位、社会地位、职业地位在法律和专业上得到了确保和维护，最终还需要落实到教师待遇上，只有真正保障了教师待遇，才能真正落实教师地位。在政策和学术语境中，教师待遇一般包括作为货币性报酬的法定工资、未来发展预期、获得感、社会保障等。[8] 其中，作为教师待遇主要构成的法定工资具有层级化、参照性特征。层级化特征主要体现在法定工资按照教师学历、职称等层级化指标进行提高；参照性特征主要是指根据《中华人民共和国教师法》第二十五条的规定，教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平。此外，教师的工资待遇还包括各类津贴、补贴与福利，例如职务津贴、超工作量津贴、假日工作补贴、地区补贴、休假、住房补贴、社会保障、医疗和抚养家庭成员补贴等，这几乎是所有事业单位工作人员和公务员都同等享有的待遇。需要指出的是，“教师”在现实中具有岗位复杂性，其待遇也体现出复杂性特征。教师岗位具有学段性和类型化特征，既包括幼儿园教师、小学教师、中学教师、大学教师、职业院校教师等各级教师，也包括公办学校教师、民办学校教师和公办学校中的临聘教师等各类教师，不同学段、不同类型的教师在任职资格条件上的差异性导致其工资待遇的差异化，由此带来幼儿园教师、乡村教师、班主任和特殊教育教师等专门群体教师的待遇提升问题。

幼儿园教师待遇提升应给予特别关注。由于任职资格条件上的差异等，幼儿园教师工资、福利和社会保障等待遇普遍较低的现象长期存在；同时由于社会对于幼儿园教师的专业性认识不足，其专业地位的确立没有得到应有重视，提升其待遇的专业氛围尚未形成。为此，要改变社会对幼儿园教师专业性的传统认知，以提高专业地位为杠杆，逐步提升幼儿园教师的待遇水平。

乡村教师和班主任待遇要予以适度倾斜。习近平总书记指出，要统筹配置城乡教师资源，通过稳步提高待遇等措施，增强乡村教师岗位的吸引力和自豪感。[9] 而基于工作强度大、责任要求高、专业性强等因素，教师群体选择班主任岗位的意愿不高，这一现实困境亟须通过科学、合理体现班主任岗位工作量的待遇倾斜举措予以破解。

特殊教育教师待遇提升要得到专业认可。强化教师队伍建设的具体支撑还必须考虑特殊教育教师，其工作意义之价值性、工作内容之专业性、工作方式之科学性、工作成效之可获得性等都需要特殊教育教师高强度的专业劳动，应该在待遇提升上得到回应。

相较于教师待遇的外部性制度影响，教师权益保障需要从根本上厘清教师的法律地位，并相应完善教师的权利义务结构体系。为进一步突出教师职业的公共性，要保障公办中小学教师作为国家公职人员应享有的权利，包括：福利待遇权、退休金获得权、受抚恤权、保险权、职位保障权及出差、请假休假权、生活津贴获得权、晋级加薪权、获奖励权等；同时应确立并保障作为教育教学专业人员的各级各类教师享有的教育教学权、科学研究权、管理学生权、民主管理权和继续教育权等，以激发教师投身教育事业的热情。而以上这些权利的行使都有一个基本前提，就是教师的聘任权益。在某种程度上说，保障教师权益指的是保障聘任制下的教师合法权益，因此要织密教师权益维护的制度网络，还需要在聘任合同、聘任程序、聘后管理、辞聘解聘、聘用监督、聘任纠纷等不同事项中加强对教师权益的制度性保障。

教师待遇提升使教师获得了安居乐业的基本物质保障，教师权益保障使教师获得了从事专业活动的基本法律支持，它们都具有个体性意义，而习近平总书记强调“全社会要大力弘扬尊师重教的良好风尚，使教师成为最受社会尊重的职业”，[10] 这指向的是教师社会性意义的荣誉获得。任何荣誉都具有政治性和专业性特征，政治性荣誉是一种国家荣誉，如“人民教育家”国家荣誉称号体现出对教师身份的国家礼遇；专业性荣誉是因行业专长的优异性而被授予的荣誉，如“全国优秀教师”荣誉称号。

获得至高无上的国家荣誉、全国性荣誉往往是终极性的，而教师专业是成长性、发展性的，因此需要通过设置成长性荣誉不断激励教师成长和发展。事实上，从新教师到骨干教师、学科带头人，再到特级教师、教学名师，阶梯性教师荣誉体系在激励教师专业成长中发挥了重要作用。作为一种以符号为表征的柔性治理模式，[11] 我国教师荣誉制度建构应以教育家精神为引领，以描摹教师队伍建设的精神画像为目的，在价值、标准、程序等维度进行系统化设计，从而实现以教师荣誉授予为杠杆，有力提升教师的政治地位、社会地位、职业地位。

镌刻着中国特色的教师队伍建设政策设计与实施是服务于教育强国建设的重要制度化举措。加强新时代高素质专业化教师队伍建设要以全局视域审视，既需要实现师德师风建设、教师培养培训、教师地位提高、教师待遇提升、教师权益保障、教师荣誉授予等层叠式教师队伍建设举措的有效衔接，还需要以实践问题解决为导向聚焦教师队伍建设的重点领域和关键环节，循证式推动教师政策丛、教师政策群、教师政策链的科学建构，从而为推进教育强国建设夯基赋能。

（作者系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任）