刘徽的《大概念教学——素养导向的单元整体设计》是对当前课程改革如何落地的很有价值的思考与指导。这本书通过精辟的分析、形象的图表、生动的比喻、具体的案例，将枯燥艰深的前沿课程理论系统地深入浅出呈现在我们的面前。很久没有啃过这么专业的理论书籍了，为了防止看了后面的忘记前面的，我一边看一边做笔记。每看完一章，便借助目录将章节知识再梳理一遍，特别是对专业术语的理解，会前后勾连建构自己的理解。本书分为5个章节，作者首先用两个章节来阐释什么是“大概念和大概念教学”、“大概念视角下的单元整体设计”。接下来的三个章节分别告诉我们要如何进行“大概念教学”，分别阐释了大概念教学的目标设计、评价设计、过程设计。接下来我边摘录建构每一章节的关键内容边阐释自己的浅薄理解，以期将整本书装入自己的大脑，构建自己的教学理论框架，指导我的教学实践。
第1章：大概念、大概念教学
摘要：传统教学就像“面对一棵参天大树，引导学生去采摘树上繁多的树叶，师生均很忙很累，而摘下来的一片片树叶因为脱离了根基，不久便枯黄了，真到要用的时候，它们已经没有生命力了”，而大概念教学就像“面对一棵参天大树，引导学生去浇灌和滋养这棵树的根和主干，当需要多少树叶时，就去摘多少树叶，而且这棵大树还在不断地生长。”
思考：这棵树的根和主干是什么呢？就是课程改革要实现的教育目标——核心素养。核心素养包括两大素养群，即专家思维和复杂交往。专家思维指向创造力，复杂交往指向合作力，二者都是人工智能无法替代的存在。所谓专家，是指在某一领域具有专长的人；而专家思维就是指他们的思维方式，即通过不断创建复杂认知结构——知识地图，来扩展自然知识，在具体的问题情境中能够顺畅提取并创造性地解决问题。大概念便是反映专家思维的概念、观念或论题，具有生活价值，是高通路迁移中高位的抽象。大概念的生成就是“具体—抽象——具体”的循环过程。大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。与传统教学不同，大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用。
第2章； 大概念教学单元设计
摘要：大概念视角下“单元”被重新定义，单元是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料、学习资源等的集合。单元设计总体遵循迭代的逻辑，迭代逻辑是指不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。具体到大概念教学中，就是指不断进行归纳和演绎的过程，不断通过具体案例来加深对大概念的认识。而迭代逻辑既有“不变”，也有“变”。不变的是大概念、本质问题和关键挑战；变的是知能水平、抽象水平、扶放程度。迭代逻辑下的单元与单元之间相互关联，形成嵌套的单元链结构，望远镜思维意味着教师在教学中要形成一个从“宏观到微观的总体框架”，只有这样目标才能被层层落实。这样即使我们在实际教学中还是以微观单元来组织，但只要做到了“心中有数”,具有整体愿景，明确了最终目标，师生就能够知道自己要去哪里，并且知道自己现在在哪里。放大镜视角可以理解为“向内深挖”。向内深挖能找到单元大概念、本质问题等。教师可以通过概念地图来找到这些元素，同时规划单元的结构和序列，了解单元设计步骤。概念地图是一条条由“概念”和“案例”构成的观念纵横交错形成的。概念地图包含本质问题和大概念，从而反映专家思维。概念地图不同于一般的思维导图，思维导图通常仅将概念与概念关联起来，很大程度上反映的是专家结论，仅描述了“路线”，而不是“地图”。
思考：大概念视角下“单元”就像素养大厦中每一个套间，素养大厦由每一个套间组成，但是构建素养大厦的过程并非像拼积木，而是一开始就要浇灌整体框架，即建构核心大概念，然后再逐步充实每一个套间，套间与套间之间又是互相关联，一个个小套间构成一个楼层，一个个楼层又构成一座大厦。
第3章：大概念教学的目标设计
摘要：素养导向的单元整体设计也就是大概念教学设计包含目标设计、评价设计和过程设计。三个部分中最重要的就是目标设计。素养目标以大概念为内核，也就说在具体的情境中，素养在理解的基础上整合三个维（情感维、认知维和技能维）”，从而能在具体的情境中主动调用相关的知识、技能去创造性地解决问题。目标设计核心是准确提取大概念，充实丰富认知结构。大概念教学目标设计可以分为“找到提取路径”“绘制概念地图”和“撰写单元目标”这三个步骤。大概念有自下而上和自上而下八条提取路径，八条路径并不是完全并列的，课程标准和学习难点是提取时所必须要考虑的，而教材分析、评价标准、生活价值、专家思维、知能目标、概念派生可以帮助我们校准目标、定位大概念。绘制概念地图由五步组成，分别为确定概念焦点、发现上位概念、激活概念和案例促进理解、制作概念地图、修正概念地图。单元目标应该是预期学习结果，也就是“学完这个单元后，学生能获得什么样的学习成果，形成何种素养”，而不是“教师教了什么”，也不是“学了什么”，而是“学到了什么”。大概念教学的目标设计模板由四部分构成，即素养目标、单元大概念、具体单元目标和其他单元目标。单元大概念和相应的具体单元目标的撰写是重点，也是难点。单元大概念要细化为具体单元目标，两者之间存在对应关系。具体单元目标分为情感维、认知维和技能维。无论哪个维度，在具体撰写时，一般都包括两个部分，即内容（学习什么内容）和表现（要做到什么），有时也包括程度（达到什么样的要求）。
思考：大概念教学的目标设计以素养为导向，指向在真实情境下解决问题的能力，让学习变得更有意义。是对怀特海“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”的理论的生动诠释与践行。
第四章：大概念教学的评价设计
摘要：评价设计紧接着目标设计，成为单元设计的第二部分，也就是我们所说的“评价设计”前置。这是因为评价对教学是非常重要的，倘若评价和目标不一致，那么师生很有可能还是跟着评价走，比如将目标定位于素养，但实际的评价是考查对知识点的掌握，这就难免导致教学的重点集中在知识点上。如果我们拿铺屋顶来作比喻，以往的评价就像随机选取一些瓦片样本进行检测，从而推测所有的瓦片都是完好的，殊不知零碎的瓦片本身用处不大；而大概念教学的评价设置的一个真实性问题情境就像一大块一大块的石板瓦，有机整合了一块块小瓦片。如此，可以避免高分低能的现象。真实性问题情境的引入，使评价由终结性评价转为整合性评价。真实性问题情境设计有六大步骤：确定问题情境的目标、寻找问题情境的原型、明确问题情境的类型、设计问题情境的框架、精修问题情境的呈现、组织问题情境族。
思考：教、学、评一体化的关键是在教师在教之前就明确评价的内容和标准，而不是教师先教，然后评价机构再来评。大概念教学的评价设计前置，让素养教学真正代替知识点的教学，让改革切实落地。真实性问题情境的设置在学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁，轻松检测学生能否将从学校教育学到的专家思维迁移运用到现实世界。
第五章：大概念教学的过程设计
摘要：大概念的教学过程就像是编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思四股丝线不断交替，由本质问题引导思维在具体与抽象之间来回穿梭。在大概念教学的设计中，本质问题是必不可少的，危金斯和麦克泰格将本质问题比作大概念的航标，“最好的问题是指向和突出大概念的。他们像一条河道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。”本质问题体现专家思维（“重要性”和“必要性”），因此它指向于学科的核心（“基本的”和“基础的”），同时经得起反复研讨（“重要”和“永恒”。）“重要”和“永恒”，指本质问题的探讨是没有确定答案的，需要通过不断探讨增进理解。好的本质问题应该具备这三个标准：对准单元目标，体现专家思维；链接现实世界，引起持续性探讨；唤起学生兴趣，适合学生水平。本质问题的运用就是不断推动“联想案例——进行归纳——做出演绎——联想案例”的螺旋上升，使思维向纵深发展，布织理解之网，逐渐形成专家思维。
思考：本质问题让课堂变成思维的盛宴，在一个又一个小问题的解决中学生逐渐构建自己的专家思维，形成大概念。本质问题没有标准答案，让知识具有生成性、永恒性，不断激发学生探索未知世界的好奇心。指向“真实学习、深度学习”的大概念教学顺应了信息时代对教育目标提出的新的要求：应对人工智能挑战，培养具有创造力、合作力的一代新人。如能在一线践行，一定会惠及万千学子，实现教育的高质量发展。
书读完了，摘录也用心写好了，但我深知，我仅仅是创建了一个思维导图，要形成“大概念教学”的知识地图，还需要我在教学实践中去大胆尝试、践行，不断用自己的鲜活案例去激活去理解，从而创建自己的“大概念教学”知识地图。 2024年10月7日
