今日观点丨高校辅导员的职业困境与破解对策——基于辅导员与学生的关系和互动的分析

高校辅导员的职业困境与破解对策——基于辅导员与学生的关系和互动的分析

观点提要

《三联生活周刊》在特稿《围城里的高校辅导员:艰难上岸后，每天都想辞职》中呈现出高校辅导员如此画像:他们怀抱着对高校辅导员“有寒暑假、稳定、轻松”的想象和期待，在激烈的竞争中“上岸”，却在工作后身处晋升渠道狭窄、工作繁重琐碎、与学生互不理解等种种不甚理想的情形中，以致产生职业倦怠，“每天在想辞职和不敢辞之间徘徊”[1]。高校辅导员是我国高等教育必备且重要的组成部分。现实中，他们与高校学生密切相关，承担学生工作的多项职责，处理事关学生的日常事务，是学生的“大班长”“孩子王”[2];制度上，他们是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高等学校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者.实施者、指导者，是高校教师队伍的组成部分[3]。

据教育部统计数据，截至2022年3月，全国高校专兼职辅导员达24.08万人，比2019年增加约5.2万人师生比达到1:171[4]，党和国家对高校思想政治工作及辅导员群体高度重视。2004年中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，2016年全国高校思想政治工作会议召开，2018年全国教育大会召开，2019年习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会，以及2017年2月中共中央、国务院印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，2017年9月教育部新修订《普通高等学校辅导员队伍建设规定》等，都充分说明高校辅导员的重要性。党和国家在顶层设计和诸多层面对高校辅导员的工作职责、职业发展路径进行了细化和规范，从发展与培训、管理与考核方面给予了政策保障和激励措施，对高校辅导员工作环境的改善和发展空间的优化具有客观推动作用。从政策落地施行情况来看，各级政府、高校对辅导员队伍建设给予专项经费支持，辅导员的工资待遇相较于高校中其他行政管理人员也更具竞争力。加之公众对其形成的“高知、体面、体制内、工作环境单纯、有发展前途”的良好印象，高校辅导员理应是一份令本人满意、他人羡慕的理想职业。然而实际情况则是，高校辅导员在职业实践和职业发展中面临重重困扰。社交媒体上辅导员抱怨工作的声音不绝于耳，线下座谈会经常成为“诉苦会”，工作负荷重、工作时间无限延展、职业发展路径不通畅、工作职责无限扩大成为辅导员的共识，导致辅导员转岗/离职率高、工作满意度低、存在职业焦虑和倦怠、对职业角色认同消极等结果[5][6]。以上皆为高校辅导员职业困境的典型表现这些“难处”其实也是其他领域职业工作者面临的共性问题，而高校辅导员经常感叹的“学生工作越来越难做”则是这一群体特有的职业困境。

高校辅导员职业通常被称为“做学生工作”，大学生是辅导员的主要工作对象和工作中接触最频繁的群体。内有政策、资金的支持，外有社会、公众的羡慕，高校辅导员为何认为自己身处职业困境?做学生工作有哪些困扰?他们的工作对象一大学生的观念和行为在当代有何特质和变化?高校辅导员与大学生的互动呈现何种状态?二者的关系如何影响辅导员的工作?本文尝试以个体化理论为视角，聚焦高校辅导员与工作对象的关系和互动，探讨高校辅导员的职业困境及产生原因，并提出应对的路径建议。

高校辅导员的职责被归纳为教育、管理、服务三方面，他们要做学生成长的引路人和知心朋友，要指导、引领大学生的人生发展，就人生成长发展问题对大学生传道授业解惑，做学生的“人生导师”[7]。同时，他们还是马克思主义进头脑的助推器、基本道德规范引导的主力军、学生专业学习的指导员、第二课堂的设计师、学习生活秩序的管理者、学生事务的服务员、学生心理健康和生命安全的守护神[8]。更全面来看，辅导员有如下八种角色:政治引路者、思想引领者、文化塑造者、道德示范者、事务管理者、心理咨询者、教学创新者.专业研究者[9]。这些被赋予的诸多身份和职责，可能导致辅导员的角色冲突和角色模糊。外在对辅导员的不同期待及自身对这一角色的理解不清，致使其内心产生矛盾或冲突[10]。辅导员的职责既清晰又模糊，概念工整，内容却笼统。比如，“人生导师”和“知心朋友”的具体工作职责并不清晰，不明确的职责界定使辅导员往往不能很好地理解自身承担的任务[11]。

多重角色及开放性的职责描述使辅导员工作职责泛化，职业缺乏清晰的边界。外界期待将辅导员的工作职责等同于“学生工作”，将与学生相关的工作都归属到辅导员的工作范畴，辅导员接纳了许多不在岗位职责领域内却又与学生密切相关的工作，职业管辖权无限扩张[12]。非本职工作过度挤占辅导员的精力和时间，一方面使他们感到生理和心理上的双重疲惫[13]，另一方面使辅导员长期处于工作时间和生活时间界限模糊的状态，工作时间弥散，比如，“24小时手机开机”“不断地回复微信群的各类消息”“常常深夜甚至凌晨被工作“学生不分时间地发送微信”[14]。辅导员不仅被动地被源源不断的工作牵制，无法发挥主动性和电话叫醒”创造性，更在一定程度上对其职业的价值产生怀疑，进一步导致职业成就感和认同感丧失。

为提升高校辅导员的获得感，教育部门在政策上给予了大力支持与倾斜，其中较有代表性的是辅导员职业发展的“双重身份”和“双线晋升”政策，即明确辅导员具有教师和管理人员的双重身份，专职辅导员可按教师职称要求评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职称，也可以作为党政干部在行政级别上晋升[15]。从理论上讲，双线晋升政策可为辅导员的职业发展提供更多机会，而在实际工作中大部分的辅导员在职称上都处于中级及以下，在职级上都处于科级(或对等的管理干部序列职级)及以下，晋升出现瓶颈[16]。政策制定者提供双重机会的双线晋升政策，本意是奖励辅导员进而改进工作，形成工作质量与个人发展互相促进的良性循环，但实际上政策与辅导员工作职责泛化、工作时间无限延展的工作特征不相匹配，导致政策与实际效果名实分离，普通辅导员无论是走职称还是职级之路，都面临不少困难。“双线晋升政策”成为“双线晋升悖论”，最终成了辅导员职业发展的双重困境[17]。

面对各种职业困境，先前研究者(大部分为身处一线的高校辅导员)提出诸多破解之策和改进建议，呼声最高的当属探索辅导员专业化的发展路径[18][19][20][21]。同时，高校辅导员专业社会化[22]、建立高校辅导员专业协会组织[23]、借鉴西方职业发展理论和高校学生事务管理经验等[24][25]，也被认为是破解辅导员职业困局、实现职业畅通发展的路径。

总体而言，现有的关于高校辅导员职业困境的文献，大部分为基于工作经验和认知经验进行的梳理总结式研究，归纳出高校辅导员职业的概念、制度及现状等，聚焦于辅导员自身的职能及职业发展路径，进而推演出解决问题的对策。实现辅导员专业化以提升其工作满意度、消除其职业倦总被认为是主要途径，而对于“双线晋升悖论”还未有清晰切实的解决办法。先前研究者对高校辅导员职业现状及面临困境的呈现和总结以及提出的“专业化”发展方向，为后来者的研究提供了重要的依据和启示。不过除了围绕辅导员职业属性本身进行研究，还需要充分关注他们与工作对象的关系和互动及工作对象对辅导员职业的影响，以及观照现实的社会背景，将个人和职业置于社会发展和转型的大环境中进行研究，从更加细微而现实的视角讨论高校辅导员的职业困境。

社会个体化的研究起源于西方，个体化理论家们认为，在社会现代化的进程中，传统的社会形式和社会义务对个体的制约逐渐弱化，个体从原有的社会整合机制中脱离出来，“从归属于自己、通过遗传获得、与生俱来的社会属性等的确定性中解放出来”[26]。表现在具体的社会生活中，个体不仅从家庭、邻里、朋辈等传统共同体中脱离，也从阶级结构、社会地位、性别角色等束缚中摆脱，即贝克所言“个体化”三个维度之一“解放的维度”[27]:个体“在实践知识、信仰和指导规范方面，丧失传统的安全感”，传统的神圣感在个体层面消失，此即贝克所言“个体化”第二维度之“袪魅的维度”[28]。由此，个体身份从“承受者”(given)向“责任者”(task)转型，且作为行动者承担完成任务的责任，并对他们行为的后果(副作用)负责[29]。个体成为“行动的中心”，其私人生活越发明显地依赖于社会状况，当面对冲突情境、风险情境、问题情境时个体需独自面对且自负其责，成为时时处于“风险社会”中的个体[30]。但贝克同时也认为，个体虽然从原有的社会结构和束缚力量中脱离，但又会重新进入新的制度情境，实现“自我塑造的重新关联”，进行自我身份的重构，即“个体化”第三维度之“控制或再整合的维度”[31]。概而言之，西方的个体化社会具有四个基本特征:去传统化;制度性的脱嵌与再入嵌;因为被迫追求“自己的生活”而导致缺乏真正的个性:系统的问题被化约为个体的生涯模式设计，从而导致社会风险的个体化[32]。

中国在传统社会向现代社会的转变中亦呈现出日益明显的个体化特征，但“个体化”在中国社会表现出不同于西方的逻辑和路径，并非对欧洲个体化社会的单纯复制，而是呈现出其独特的面貌，是“中国式的个体化”[33]。传统社会中，个人深嵌于家庭、宗族之中，现代民族国家的建立将个人从传统关系中解放出来，其后又嵌入社会主义集体建设和分配的体系中[34]，改革开放以来，随着社会转型，中国社会个体化进程加速。在农村，家庭联产承包责任制取代人民公社:在城市，单位制解体，加之户籍制度改革，越来越多的个人以“个体”的身份进入自由市场和公共空间，社会流动加快，个人受到组织的约束日益减弱，个体与集体间的联结由紧密走向松散。对于公众而言，“这不仅是组织纽带的断裂，也意味着生活世界的解组”[35]随着社会的变迁，个人拥有了更多的自主性，权利、独立、自由的意识逐渐觉醒，对自我价值的表达更加直接、追求更加主动，希望有“自己的活法”[36]。年轻人也不例外，他们追逐个体化的生活方式[37]。高校辅导员、青年大学生等群体置身于转型的中国社会中，个体化进程的背景应当成为当前辅导员职业困境的考量因素，个体化理论亦可成为观察和解释辅导员职业困境的一个视角。

高校辅导员的工作对象为在校青年大学生，大学生的心理、行为与辅导员的工作状态、工作进展及效率密切相关，而大学生显现出的“原子化”特征与辅导员工作之间形成了张力。“原子化”是个体化进程中社会联结状态发生变化的一大转向和特征，主要表现为个人之间联系弱化、个人与公共世界疏离、个人与集体的距离变远、社会纽带松弛等[39]。改革开放以来，大批“单位人”“公家人”“集体人”变为相对独立的“社会转型中的中国出现了“原子化”动向。

当代大学生大多出生在21世纪，即原生于个体化程度较高的社会环境中，“原子化”在大学生身上体现得更加明显。例如，班集体的概念对于大学生来说不再清晰强烈。“我们学院班级是按专业设置的，每个班40~60人..开班会、搞班级活动，人肯定是到不齐的”(G2)。“开班会也不会那么频繁，现在凑一个大家都有空的时间真的太难了，学生现在更在乎干好自己的事，到了大四毕业的时候，甚至有人还没把班里的人认全”(B7)。已担任10年辅导员的G3老师对此有更深刻的感受:“大学的管理跟中学相比，相对比较松散，班级的概念不一样.很多课不是以班级为单位开的，同学都是各自上自己选的课，上完课回寝室。同一个寝室的同学可能也不在一个班，这是客观原因造成的大家对班级的概念比较弱。更重要的在于学生的主观层面都有各自不同的事情要忙，集体活动只是其中的一个选项”。

如G3老师所说，当代大学生的学习目标、生活方式更加多元，他们更倾向于以独立的个体姿态进行社会交往，对于传统集体(院系、班级)的概念逐渐淡化，对其依附程度也逐渐减弱。不仅如此，个体与个体之间也表现出更加明显的边界感、距离感，大学生“各忙各的”几乎成为普遍现象。正如鲍曼所描述的个体化社会中的“陌生人”:“陌生人不仅仅是一个不熟悉的人，而是指我们没有很好地了解的任何人.既不能接近他，也不能够远离他，既不是我们中的一部分，也不是他们中的一部分，既不是朋友，也不是敌人”[40]。“陌生人”的状态同样也出现在大学生与辅导员之间，辅导员的工作对象与辅导员显现疏离感，彼此之间的纽带松弛甚至消解。“(辅导员现在)不太可能跟学生保持非常紧密的关系，有一些跟我私人关系比较好的学生，也是一些契机或者时间磨出来的。好些学生朋友圈就把辅导员屏蔽了，了解他们情况又少了一个渠道，交流谈心就更难了”(B5)。B1老师已从事辅导员工作19年，目前是学院主管学生工作的党委副书记，他的体会是:“我是很想接近年轻人，一个这本来就是做学生工作的要求，再就是我个人挺喜欢跟学生打交道.…跟我走得近的学生也有，但不管是以前还是现在，大部分还是有距离”。

B5老师提到的了解学生近况和谈话谈心，可以被视作辅导员工作职责首条“思想理论教育和价值引领.…掌握学生思想行为特点及思想政治状况”的具象化描述[41]。从我国辅导员制度的起源和历史沿革来看，高校辅导员有深厚的“政治学习、思想改造工作”的基因和传统。1951年11月，《中央人民政府教育部关于全国工学院调整方案的报告》指出，“为了加强全国工学院的政治思想教育的领导，各工学院有准备地试行政治辅导员制度，设立专人担任各级政治辅导员，主持政治学习思想改造工作”[42]，可见，我国辅导员制度设立之初的主要目的是加强对大学生“政治思想教育”“主持政治学习思想改造工作”，是应对高校思想政治教育的需求而设立，从“政治辅导员”的名称中可见一斑。2004年《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，对辅导员制度的表述有所变化:“思想政治工作”改为“思想政治教育”“政治辅导员”改称为“辅导员”。尽管如此，但直至今日，教育部对高校辅导员工作职责的规定中，思想教育、价值引领、学风建设等职责仍是辅导员的重要工作内容。

针对学生思想、意识、认知层面的工作，必然要求高校辅导员与学生之间建立起“强关系”，二者之间需要有紧密的人际关系、较强的情感联结和较高的黏合度，辅导员对青年大学生的“思想理论教育和价值引领”才有实现的基础和可能性。而现实的情况则是，辅导员难以走进学生的内心，甚至走不近学生。“学生也会跟我有微信交流，但是很多同学的情感、情绪、心理，就是那些非常个人化的东西，他们不会跟辅导员说的，或者说在他们倾诉、信任的人群里，辅导员的优先级排在很后面”(G5)。“按照要求，辅导员是要对学生进行深度辅导的，但现在的学生们又不大愿意跟辅导员有过多过深的交流，可能是需要自己的空间吧，那我们的工作就深入不了…….深入需要时间和过程，这就需要辅导员投入大量的时间和精力，学生又多，要把这项工作做扎实，我们其实很为难”(B2)。

总体而言，大学生的“原子化”状态给高校辅导员工作带来的困扰日益凸显。目前对高校辅导员工作职责的规定中，除了学生日常事务管理、职业规划与就业创业指导等目标明确化、操作流程化、情感成分较低的职能外，还有更大部分是思想理论教育和价值引领、党团和班级建设、学风建设、校园危机事件应对等主观能动性强、情感投入丰富、需要和工作对象建立起较亲密关系的工作内容。而学生成为“原子化”的个体后，辅导员与学生的人际联系弱化、情感和心理距离加大，学生甚至为了保持个体的独立性而抗拒与辅导员进行深层次的交流。辅导员在履行这些需要与工作对象有强联系的工作职责时，难度比以往更大，因此需要付出更多的时间成本和心理成本，工作时常常感到矛盾重重和力不从心。

在学生与辅导员“疏离”的同时，另一种与之相对的情形也普遍存在:辅导员工作与学生关联密切，学生亦表现出对辅导员的需求，辅导员甚至自嘲为学生的“三保”:“保姆”“保安"“保洁”。“我印象特别深的是一个刚入学的大一新生，在QQ上问我学校附近哪里能买到比较便宜的羽绒服…"(B1)。“有学生会不分白天黑夜给我发微信，我在半夜两点还收到过学生发来的消息，可是完全不是紧急的事”(B3)。“学生在学校突发的、重大的疾病肯定是辅导员首先负责处理，至少也要知晓，和学生、家长沟通..我送过酒精中毒的、突然晕倒的、运动骨折的(学生去医院)，学生出水痘了，校医院也会通知我们辅导员，我们会关注学生，督促他隔离、治疗、恢复、返校”(G6)。

辅导员在日常工作中要接待有不同诉求的学生，并提供有针对性且具体而微的解决方案。笔者对辅导员的日常工作观察发现，一个工作日的上午，3名辅导员面对前来办公室的学生处理的事务包括:为学生材料加盖公章、发放奖学金/荣誉证书、出具实习介绍信、与新发展的学生党员谈话、协助学生调换宿舍、安排单位对学生的政审、与前来咨询就业问题的学生交流、为一名学生査询了他的入党日期。与此同时，辅导员还在办公电脑上通过电子邮件、社交媒体等在线接受学生询问、请求并及时作出回应。辅导员需要应对的学生事务繁杂且琐碎。

以上种种现象表明，学生与辅导员之间的纽带并未断裂，甚至在某些方面学生还对辅导员有较强的依赖感，这与前文所述大学生的“原子化”及学生与辅导员间的疏离感产生了矛盾。这又如何解释?如媒体对辅导“当了好几年辅导员，她并不真的清楚学生们在想什么。小问题学生会找她，真的在心理和思想上员的报道，面临什么大的困境，他们是不会把她当作倾诉对象的”[43]。B3老师也谈道:“绝大部分学生来求助我是要解决具体的问题，很少有学生来闲聊的，更不用说主动来找辅导员“汇报思想’了。”从上可以看出，学生与辅导员之间的“紧密”联系，体现在浅层的、事务性的交流之紧密，学生“芝麻小事”都要寻求辅导员的帮助,而辅导员也“事无巨细”地全力解决。但在深层的情感层面，二者之间仍然淡漠疏离，联结仍然微弱，学生缺乏对辅导员的信任，辅导员缺乏对学生的了解，交流浅尝辄止。辅导员和学生之间表现为单向的、即时的“紧密”关系，而非相互的、持续的“亲密”关系，这恰好印证了青年大学生在个体化进程中“原子化”的特征。同时，学生对辅导员“包办一切”的期待，也是“中国式的个体化”的有力注脚。

中国社会的个体化与西方社会存在差异。西方社会的个人是具有明确权利义务规定的个人本位的“政治人”，在个体化进程中，个人一方面能延续其固有的个人本位价值观，另一方面与家庭、团体、社会的权利义务关系相对清晰[44]。个人在主张权利时，亦能明确自己需履行的义务。在中国，个人常将“个体主义”理解为自私、功利、利己、以个人为中心，忽视了自主、自立、平等、自己对自己负责等个体主义的题中应有之义。因此，部分青年对自己在社会生活中究竟享有哪些权利、应当履行哪些义务、必须承担何种责任，还缺乏明确的认知和共识。在高校辅导员工作的具体实践中，教育主管部门、学校、家长、学生及辅导员自身都未对辅导员的职权责任和学生的权利义务的范围、内容形成一致看法，“辅导员该管的”和“学生该做的”之间未有明确界限。如G5老师所说:“我们学校会安排辅导员检查有没有学生穿拖鞋上课…..每学期初要看一遍带的所有学生上学期的课程成绩，要是挂科很多门的话就要找学生谈话，提醒督促。这只是几个例子，我有时候也会想，大学生都是满十八岁的成年人了，他们个人的这些事情还需要辅导员来管吗?"

高校辅导员的工作职责在正式文件中的表述本就已经被认为较笼统，而此种学生和辅导员权利义务不清晰的现实，加剧了辅导员工作职责的含混和泛化。辅导员被大量繁琐的事务缠绕牵制，对学生的需求随时响应投入工作的时间和精力没有边界和限度，身心疲惫。不仅如此，受访者还描述了一种时有发生的现象:学生有事联系辅导员时，辅导员应及时反馈，有求必应;而辅导员联系学生时，学生可能心生不快或者“消失不见”。学生对辅导员有需求时，二者表现出显见的紧密联系，当学生认为不需要辅导员时，二者之间的联结力量薄弱甚至断裂。“学生跟同宿舍同学生活方式冲突，希望换宿舍，我们协调了一大圈，给他换了一个。后来还是这个同学，申请出国交换学习，没有按学校正式的流程办手续就出去了，我们要批评处理，他还不乐意写了一份申诉材料说我们官僚主义”(B6)。“有个学生是我们的重点工作对象，我跟她加了微信，也当面聊过好几次。她会在微信上问我一些选课、学分、考试的问题，我都会弄清楚后告诉她，其实这都是教务老师负责的事情。但是她有时候情绪波动，不去上课、不去考试，我得跟她谈心，做思想工作啊，但发微信她就不回我了，完全失联，我只能通过其他同学问她的情况，再找准时间去宿舍找她”(B2)。

因为不同于西方的社会背景，在中国很多人对“个体主义”的理解畸变为“个人主义”或“利己主义'出现“无公德的个人”[45]。虽然这部分大学生还没有达到“无公德”的程度，但学生的权利义务意识模糊确是可见的事实。他们未将个人的权利和义务置于平等的位置，一味伸张个人权利却忽略本应履行的义务，对个体化的理解和实践沦为极端个人主义一有权利意识而无义务责任[46]。在与辅导员的互动交往中，当涉及自身利益、对自己有利时，学生对辅导员有强烈的需求和依赖;当与本人无关时，学生与辅导员保持距离;当认为对自己不利时，学生表现出抗拒和不配合的姿态，即使面对本应承担的责任。学生权利意识的扩张将辅导员的工作陷于被动和不确定的状态中，使辅导员在一定程度上丧失了工作的自主权。

高校辅导员具有教师和管理人员双重身份。从教师角度来说，中国有着深厚的尊师重道的文化传统，在师生关系中教师具有权威性和严肃性;从管理人员角度来说，辅导员在职权范围内对学生进行教育管理，具有正当性和合法性。回顾我国辅导员队伍建设的历史，清华大学于1953年开始实施“双肩挑”政治辅导员制度,从高年级学生中选拔一批学习成绩优良、综合素质出色、政治立场坚定且觉悟较高的党团员担任辅导员，与学生同吃同住，以期对学生产生良好的示范效应。曾任清华大学第一批“双肩挑”政治辅导员的汪兴华老先生任辅导员时，就十分受同学们的信任和尊重，同学们有任何个人苦恼、学习困难，都会找他谈心[47]。清华大学的辅导员制度为后来高校辅导员的选拔标准、工作模式树立了范本，奠定了基础。长期以来，辅导员是高校中最优秀的群体之一，且受到学生的尊敬，然而，辅导员的“神圣光环”正面临消解，或者说正经历“袪魅”过程。

在西方个体化社会中，个体对传统世界“祛魅”，传统的伦理规范、行为标准、价值观念失效瓦解。中国社会个体化进程中，社会价值观念呈多元化状态，学生对传统表现出反叛的姿态，越来越依靠个人体验和感受指导行动。“我们当学生的时候对辅导员是有敬畏感的，团委书记打电话给我，我都紧张….现在的学生给我什么感觉呢，不是说他们'不怕’辅导员了，准确来说是'不在乎’，让他填表他不填，让他交材料他不交,约了谈话就是不来，就是辅导员说话不管用了…(G6)。“现在对学生可不敢用老一套家长式的说教方式了，话都不敢说重，一不小心可能就是侵犯权利啦，伤害自尊啦，侮辱人格啦。我们学院一个辅导员正常开展工作，学生对结果不满意，然后直接在朋友圈开骂...我们现在都只能哄着学生做工作了”(G1)。在“传统的神圣性丧失”的个体化社会中，权威和主流被消解，辅导员对于学生的影响力衰减，身上传统威严的外衣被剥离，逐渐由“榜样”回归至“常人”甚至成为“弱势”一方。在实际的学生工作中，辅导员感召力弱，话语权不足，工作效率和效果都受到挑战。

中国社会个体化还有一个重要特征，即社会形态从“总体性社会”转向“个体化社会”[48]。改革开放前，国家对社会资源进行全面配置，这些资源不仅包括物质财富，也包括人们生存和发展的机会[49]。总体性社会中，高校和院系对学生实行全面的干预和控制，比如高校“统招、统包、统配”的招生分配制度[50]，大学生不仅全部为公费生，每月还享受国家发放的生活补助，入学、就业均由组织安排。彼时，高校辅导员作为单位、“公家人”的象征和代表，对于学生有足够的权威。辅导员还是资源分配的执行者，在评优评奖、工作分配等涉及学生重要利益的工作中，能起到参考甚至决策的作用。在客观层面辅导员对学生有较强的控制力工作也有更强的自主性。

当传统的总体性社会日渐式微，社会出现个体化趋势后，单位放松对个人的控制，个人与单位间的关系大大弱化，单位也不再是资源的全部掌握者，资源分散到社会的各个层面，并且有向公众开放的渠道。“现在校外的机会太多了，实习、兼职、比赛、创业，等等，都是学生可以直接接触到的，不像以前很多还通过学院推荐..我有个学生在社交媒体上粉丝好几万，每个月挣得比我多”(B4)。更加松散开放的社会环境为大学生提供了更多发展自我的机会，他们可以不再受制于组织和辅导员，而是凭借自身的知识、能力得到发展，辅导员对于学生的重要性降低。社会对教育事业认知的转变及高校辅导员职责界定的变化，也加速了辅导员的“袪魅”。本应注重对人的灵魂塑造和德性养成的教育被不少人视作一项有投资回报率的项目:家长是投资者，学生是消费者，而高校辅导员则是服务员。加之辅导员“学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友”的定位，使得辅导员师长形象被淡化，教书育人的专业性被掩盖，精英形象被消解。

高校辅导员身份的“祛魅”，导致辅导员与学生的关系秩序受到干扰，辅导员和学生之间失去了令人敬畏的“亦师”关系，却又因为学生“原子化”造成的疏离感难以达到亲密的“亦友”关系，让二者之间被期待的“亦师亦友”的理想状态处于左右为难的尴尬境地，进而给辅导员工作造成了阻碍。

在个体化情境的渲染下，青年大学生呈现“原子化”的特征，看重权利却轻视义务，与学校的联结弱化与辅导员的关系疏离，辅导员既难为威严的人生导师，又不易成为学生的知心朋友。因此，辅导员陷入学生工作越来越难做的职业困境，他们不仅被更加泛化的工作内容缠身，还受到工作对象的牵制，想高质量完成工作却有心无力，抑或产生职业认同危机，身体或心理离场。破解高校辅导员的职业困境需要多方多角度的努力本文尝试紧扣个体化的时代背景探讨纾困的对策。

  在个体化趋势下，辅导员若仍执着于传统的工作思维和工作方式一与学生普遍保持黏性强情感浓度高的关系或许只是一厢情愿且不切实际，同时，依靠掌握的断性资源使学生跟从与依附的工作逻辑也已不合时宜。与学生“对话”可成为高校辅导员工作的理念和模式。呼吁师生间开展“对话”在教育领域早已有之，倡导者主张改变课堂中教师的权力中心地位，在教学中放弃教师独白的形式，鼓励学生积极参与课堂活动，师生互动，相互影响[51]。辅导员与学生对话，不应局限在深度辅导、谈心谈话等具体工作环节，而应作为基本理念和形式贯穿于辅导员与学生的交流交往中。辅导员与学生对话，要摒弃居高临下好为人师单向输出的说教，也并非投其所好拉拢人心的哄小孩模式，而是真正把学生当作一个人格健全的独立个体对待，在个体平等的基础上，真诚、理性与学生交往，充分给予他们尊重，也胸怀坦荡地给予他们批评。辅导员与学生间的对话能够得以开展和延续，要基于共同价值，共同价值包括二者的同步成长、精神共享、集体记忆等。“对话”应被视为辅导员工作的目的而非简单的过程。

个体化进程中的青年大学生从传统共同体中脱出，在获得更多自由的同时，也因为失去了初级群体的庇护和支持而陷入“孤立无援”的状态。因此他们也在不断寻找机会进入新的社会关系或社会结构，重新嵌入新团体，这给辅导员工作提供了契机。个体化进程中，大学生趋向以自我为中心，注重自身需求和个人体验，追求个人幸福和个体的自我实现，兴趣爱好也更多元。他们以共同感兴趣的话题或者热衷的生活方式为聚合点，彼此联系起来，建立新的人际关系网络，形成“趣缘群体”[52]，大学中花样繁多的社团、协会即为典型代表。辅导员可以此类兴趣小组为依托，建立与学生的有效联系，在新的空间内增强其归属感和凝聚力。个体重新嵌入的另一个典型空间是互联网公共领域，大学生在网络世界解放自我，建立起新的情感共同体[53]，作为互联网原住民，当代大学生与互联网世界有天然的亲近感，他们已经习惯优先通过网络完成各类事项，包括在网络空间的社交、娱乐、学习等。网络公共领域为辅导员与学生互动交往创造了广阔丰富的空间，可以成为辅导员开展工作的重要平台。

个体化进程激发出个人的“个体性”，但在中国包括青年群体在内的很多人并没有真正理解个体性或个体主义，而是用功利化的个人主义修辞为自己的自私行为辩护[54]，不仅可能产生代际冲突、群体冲突，如前所述，也为辅导员工作带来困扰。因此，塑造青年大学生真正的“个体性”，应成为高等教育的重要议题。个体性不是极端片面的个人主义和利己主义，而是强调个人具备独立自主的意识，争取权利也要履行义务，明确自己的权利也要注重他人的权利，在脱离束缚实现自我的同时也要敢于承担或好或坏的结果，可以自行作出决断但要对个人行为负责。塑造青年大学生的个体性需要加强对其公共性的培育，使他们在公共领域养成清晰的权利责任意识。同时，要加强法治教育，使大学生在法律的精神和价值中成长为人格独立、全面发展的个体。需要指出的是，本文虽聚焦探讨个体化进程中青年大学生的心理和行为对高校辅导员工作造成的困扰，但绝无将辅导员的工作困境完全归结于学生之意。实际上，辅导员自身观念及行动的变化等，也是造成当前辅导员职业困境的重要因素。这也为将来的研究留下了空间。