名师专栏 | 赖瑞云： “四结合”：文言文教学策略

三十六年前，钱梦龙以其别开生面的《愚公移山》教学而闻名全国。其中最精彩的，就是引导学生讨论愚公妻和智叟对待愚公移山的不同态度：

钱先生引导学生一共讨论出了五个不同。一是智叟说愚公很笨，并且以倒装句（甚矣）加以强调，而愚公妻没有这样讲。二是称呼不同，“君”是尊称，“汝”不太客气。三是智叟说愚公连一根小草都动不了，语气轻蔑；愚公妻是疑惑夫君的力气不能削减小山，怎能对付两座大山。四是智叟说“如土石何”前加个“其”，强调愚公没有用。五是愚公妻最后问愚公要把土石放到哪里去，是关心、担心，献疑；而智叟的“笑而止之”是讥笑。

这里，既落实了文言词语教学，又揭示了文本的艺术奥秘。奥秘就在不同态度。这在孙绍振解读学中，被视为文学作品的重要表现规律。即故事中的事情要“越出常轨”；相关人物对此要有不同反应；拉开的差距越大，故事就越有魅力，表现的内涵、性格往往越为深刻丰富。如《西游记》中化装为美女的“白骨精”的出现，使师徒四人，尤其是孙悟空、猪八戒作出了很不相同的反应，故事由此波澜曲折，性格由此鲜明呈现，识破妖魔真面目的小说主旨由此给人深刻印象。《愚公移山》亦如是。移山，大大“越出常轨”，如故事仅此而已，愚公一声令下，应者云集，这寓言不过是一篇简单的说教。但故事出现了忧虑派（愚公妻）、反对派（智叟）、坚定派（愚公）、拥护者（子孙等）、感动者（天帝等），各色人等反应不一，乃至截然相反。这不仅使这简短故事波澜多姿，而且能借愚公驳斥智叟，推出人定胜天的主旨。

钱梦龙两节《愚公移山》课，始终围绕这一艺术奥秘，又始终围绕释字译文任务，因为他不是一般地疏通文意，更要求准确弄清重要词句的含义、用法，使不同态度更鲜明地呈现。比如，他两次强调，愚公妻和智叟说的话粗看差不多，实则很不同，要学生仔细辨识；通过如上所述的辨识，智叟嘲讽、反对的严重性就跃然纸上，愚公反驳的重要性就更为突出。又如，他引导学生看清“跳往助之”的“跳”是蹦蹦跳跳，显得很高兴；“杂然许之”的“杂然”是七嘴八舌，显得场面很热闹，于是拥护者亦神形毕现。

他揭示文本奥秘（文）和释字译文（言）同时并举，用他自己的话说就是“ 我始终认为文言文是‘文’，而不是古汉语材料的‘堆积物’”；用王旭明的话就是“中学讲古文，不能只讲字词句段，老师们一定要尝试把中华优秀传统文化渗透进去”。这就是我要说的第一个“文、言结合”。这“结合”不仅“文”“言”教学两全其美，且使原本较枯燥、艰深的文言学习变得趣味盎然。而传统的语文教学不是这样，它只讲解词语、文意，而且逐字逐句讲，但就是不讲文本艺术奥秘（注意，这只是古代传统教学之一种）。叶圣陶对之深恶痛绝，早在现代语文教育兴起之初，就多次抨击，不仅批评它令人昏昏欲睡，更从“经典的教育在于文化”的角度，尖锐地指出：老师不是来讲书的，尤其不是来“逐句逐句的翻”，把文言翻为白话，把白话翻为另一个说法的白话的。他的任务在指导学生的精读。

显然，叶圣陶认为揭示奥秘比释字译文更重要。他当时称之为“精读”。只要看看叶氏重要的著述之一《文章例话》，看看他亲自精读的20 多篇作品，以及《序言》中将之定义为讲解出作品的“作法、好处”，就知其精读即今之揭示奥秘的解读。钱梦龙做的正是这件事。

为什么人们不讲解艺术奥秘？因为太难。鲁迅不止一次说过，作品的“极要紧、极精彩处”是“很不容易”“领悟”的（鲁迅《不应该那么写》《致董永舒》）。鲁迅当年还批评过：“先前的学古文”是“教师并不讲解，只要你死读，自己去记住，分析，比较去”（鲁迅《人生识字胡涂始》）。叶圣陶称之为“暗中摸索”，并说：“如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。”

新中国成立后，这个状况有所改变，讲主题、讲写法，渐成风气，至于它是否揭示了文本奥秘，则另当别论。但文言文教学又出现了新问题，即流行的模式是：作品分析与释字译文分开做，后者就是著名的文言文“串讲”。这当然也算“文、言结合”，但是，第一，独立进行的词语、文意串讲，很容易将随后的作品分析变为附庸，乃至抛弃，因为作品分析太难，又因为觉得至少完成了最基本的释字译文，故易原谅自己的做法；第二，独立的串讲，容易膨胀至“逐字逐句讲解”，把学生可自学的词语都讲了；第三，如此独立串讲，使本较枯燥的文言学习更为沉闷；第四，它比融合式的“文、言”结合，花时更多。故钱梦龙会对当时“普遍流行的‘字字落实，句句对译’的传统教法，素怀‘叛逆’之心”，创立了融合式的“文、言结合”教法。数十年来，钱先生所有文言文精彩教例，其他名师大多数成功教例，莫不取此教学策略。

融合式“文、言结合”，古已有之（此即前文所说“逐字逐句讲解”只是古代传统教学之一种的缘由），那就是盛行于古代的文选评点本。如著名的《古文观止》，其精彩的夹批、总评，就是名副其实地揭示作品艺术奥秘，同时，它又篇篇夹有词语的注音释义。如果把它转化为课堂评讲，不就是一篇精彩的融合式“文、言结合”讲授吗？台湾就有不少成功教例。

笔者拙作《台湾语文教学“深耕细作”刍议》所举台湾三个名师教例，均取此形式。其中详述的《赤壁赋》，最重要手法之一是对比，把曹操写得越发英雄，把作对比的“吾与子”写得越发渺小，曹操都“而今安在哉”，“吾与子”就更无足轻重，因而“客”会发出“如泣如诉”之悲声。台湾名师对这一暗藏的对比作了精彩的揭示。在评析这一奥秘同时，又密集联系词语教学，仅就拙作摘录的“客”答话的中间一段，该师就讲解了“况、渚、侣、友、属”等词的音或义，讲解了句首发问、名词转动词、互文手法、音随义转等文言文知识。“文”（揭示奥秘）与“言”（词语教学）结合得水乳交融。现再举笔者采集的另一台湾名师《世说新语·咏絮之才》教学的主体部分实录：

教师讲解了不少词语，却很自然地衔接在揭示奥秘的评析中。但台湾这些“畅讲”教例，与钱梦龙等讨论课的最大区别是“满堂灌”。“满堂灌”好不好？我们看看最典型的“满堂灌”，就是风靡大陆多年，至今魅力不减的《百家讲坛》，稍有文化的平头百姓都听得津津有味，乃至激起了阅读《三国》、孔孟，阅读历史典籍的兴趣。如果教师的一言堂讲授能使学生兴味盎然，激起他们向往文学、热爱经典、不畏文言的效果，这样的“满堂灌”有何不可？这实际也是对话。按对话理论创始人巴赫金的说法，人们一说话就有对话。因为听者头脑里必有反应，你说得好或不好，对或不对，不断对接，这叫“潜对话”。讲授法本是教育学里最基本的教法，不仅在于知识的系统性，且好的讲授就像漂亮的文章、精彩的演讲，更能使学生沉迷、激动，更能顾及全体听众；缺点是并非自己探索的，遗忘率较高，甚至过耳即忘。讨论的优点是亲身参与，头脑里“划痕”较深，知识是自己建构的，遗忘率较低，且利于培养某种能力；缺点就是讲授法的优点，它有差距。总之，各教法均有优长欠缺。

这就产生了第二个“文、言结合”。我们把口头讨论称作“言”，把像完整的文选评点、漂亮文章那样的“畅讲”称作“文”。把这两种教法结合起来，各取其长，对文言文教学尤为需要。原因仍是如前所述的文言文较艰深、较枯燥，激起兴趣甚至是头等大事。故有钱梦龙以有趣的讨论取代令人昏昏欲睡的逐字逐句讲解，再有今日望以生动畅讲加以强化。

黄玉峰是这种结合的范例。他被称为语文界的“叛逆”，在众人以讨论、对话为荣时，他以一言堂名震大江南北。他在2009 年举办的全国首届文本解读研讨会上教《梦游天姥吟留别》（李白这长篇古诗的艰深度并不亚于文言散文），整整两个多小时，以他百家讲坛式的精彩独唱，将诗中的奥秘、典故、隐喻、僻字阐释得犹如看一篇白话小说，深深吸引了全场600 多师生。黄玉峰同样有讨论课，且注意“两结合”，或全讲授和全讨论交替使用；或讲授末了，当堂让学生讨论某一问题；又或在讨论课中适时插入自己生动的畅讲。

钱梦龙也有这种插入畅讲。如他说：“‘无言以对’更符合‘亡以应’的意思。因为愚公讲出了一个很普通的道理，做了一道简单的算术加减法，很普通但很在理。从这里可以看出，愚公不仅痛感迂塞之苦，确知移山之利，而且还‘深明可移之理’（板书）。”显然，前半段是随机触发的，后半段的精辟概括则是有备而来的畅讲。还有李镇西，他甚至将自己相关文章的段落拿到讨论课上宣读，如他的《师说》名课。其实，名师的讨论课均有插入畅讲。

基于文言文的艰深度和专业性，第二个“文、言结合”中最应推动的是使畅讲和讨论并列为两大课型，而不宜偏食。对此，两岸交流互学尤有意义。台湾曾偏食于畅讲，后来向大陆学习，上开了讨论课。我曾在上述那篇台湾教学的文章中介绍过，他们坦承，如今盛行台湾的讨论课就是从大陆学去的。我听过他们许多讨论课，其生动活泼似显“青胜于蓝”之势。他们总的来说就是调动学生参与的花样多，热情风趣的话语多，易答的问题多，与课文相关的有趣活动多，这些值得大陆同行研究、借鉴。而“畅讲”，两岸则都切需加强，更需互学互促。大陆的一般老师，实际偏食于讨论课，这个状况应改变，应研究、借鉴台湾的畅讲，更应利用大陆现成的丰厚资源，可以学习上述黄、钱等名师各种形式的畅讲，可以研究百家讲坛的讲法，更可以将孙绍振“演讲体散文”的解读文章，改造后搬到课堂上。至于台湾语文界，不应丢了生动的畅讲，更应发扬善学精神，将上述大陆资源转换到课堂上。

第一个“ 文、野结合”中的“文”，指教学中的专业化解读；“野”指仅靠文本本身，仅凭读者直觉体悟，无主动运用知识、资料的意识，处于野生野长的解读。这“野”基于个人体验，是读者解读的基础，即使感想式的随意性体会，也非外加的，因此，保障了其解读并非建筑在沙滩上。但重要的是，直觉体悟的个体差异非常大，最低阶的就是一些支离破碎的感想，如仅凭此解读文本，十有八九走向歧路，最高阶的会产生如古代文论说的“顿悟”乃至“妙悟”。当然，二者实难二分，高阶体悟者的头脑里，实际有知识、理论、方法、资料在起作用，不过他可能不自知。我们说钱梦龙《愚公移山》教学体现了孙绍振的“越出常轨、反应不一”理论，然而钱先生解读时未必就知晓这理论。当然，实际解读中，也可能读者本来就“两结合”，既凭借了体悟，又主动运用了某一知识。我们不担心体悟有无，人们只要一阅读，总有某种体悟，而担心人类的惰性使之不主动进行专业化解读，结果低阶者走错路，高阶者封顶于天花板。因此，教学中的专业化解读是我们的重点。

第一类专业化解读是运用知识理论，这对古今作品解读都一样，如小说等各种艺术形式的文体知识、创作和鉴赏理论、手法和修辞知识，如孙绍振提出的还原法等各种具体的解读方法。理论的作用自不待言。比如，假设教师掌握了刚刚提到的“越出常轨、反应不一”创作手法，初试牛刀者都可能像阅历丰富的钱梦龙那样解读《愚公移山》。又如，假如教师不具备诗歌的承接、覆盖知识，就可能对《咏絮之才》只会干巴巴地称道几声“好”“妙”。

第二类是引入相关文献资料，这对文言文教学特别重要。孙绍振曾说，作品好比果实，我们拿到果实时，它从种子入土到开花结果的整个生成过程都不见了，被手里的果实遮蔽了，解读就是还原它的生成机制，艺术形成的奥秘就揭示了。上述第一类知识理论当然有助揭秘，但相关的文献资料则往往会起独特的、重要的乃至决定性的作用。古典作品由于背景、语言、内容的隔膜，文献的“助解”作用更突出。孙绍振解读郦道元《三峡》，引入袁山松《宜都记》、盛弘之《荆州记》等古典文献，进行了详尽的比较分析，才有力说明了《三峡》何以成为描写山水的经典，被明人张岱称为“古人记山水，太上郦道元，其次柳子厚，近时袁中郎”。他以同样方法解读《隆中对》时甚至说，缺乏专业准备的外行，面对这样的经典文本，解读只能是两眼一抹黑。

中学课堂能否进行这样的解读？完全可以。这就要谈到海峡两岸在这方面的优势互补。

台湾教材，与课本配套者有两种书，其一为“教师手册”（大陆称为“教师教学用书”，俗称教参）。其繁富、巨量和专业性是大陆教参无法想象的，它基本上把文学史上有关该课文作者的详尽资料，包括生平事迹、文学成就、作品特色、创作主张，乃至正史野史中的奇闻轶事，以及该课文的创作背景资料、古今评论、编者鉴赏、延伸阅读，该课文涉及的文体、手法、修辞、政治、文化、历史知识，编者的各种教学设计、建议，悉数网罗其中，蔚为大观。每一篇课文的参考资料少则两三万字，多则五六万字。如此庞大的专业性资料中学用得上？用得上。第一，其另一配套书“教师用书”将上述手册中的大部分内容转换成了中学的教学形式，如简化为课文每段话的评析乃至“句析”，编成各种练习和试卷，变为以生动故事呈现的作者介绍，组成以趣味性为特征的课内外语文活动，其名目之繁多，难以详述；它按教学流程编写，教师一拿起“用书”几乎就可以施教。第二，课文少，一学期如此细读的不超14 课；课时多，多者每课可上五节，如《赤壁赋》。第三，兴趣助消化，“手册”中许多资料都已编成简短掌故，“用书”更是如此，运用于课堂也是，就像前面《咏絮之才》中的乾隆对诗，隔膜的文言既变得饶有趣味，又引向专业性读解。第四，教考不分离，高考卷50%左右出自课本，文言文有必教必考篇目。以上，特别是前三条，尤其有助于文言文的专业化解读。

以上是台湾教材的优点。它的缺憾，恰恰是大陆的优势。就专业化解读方面，第一，其巨量文献资料以作家为中心编排，改为以文本为中心组织资料就好了（孙绍振），而后者恰恰是大陆形成的更符合文学解读规律的突出优点；第二，大陆人才基数大，涌现出的高水平解读专家比台湾多，尤其近十几年介入中学课改后，解读了大量中学经典课文，接触过这些解读的台湾同行都深为震撼，像孙绍振的许多解读畅销专辑在台湾都是抢手货；第三，大陆研究人员多得多，保存、发掘、发表的研究资料也多得多，不少资料都是台湾所没有的，一位知名的台湾教材主编就曾几十次到大陆“淘宝”，并多次表达其感谢之情。

以上除了介绍两岸交流合作的好处，主要是想表明：看上去很专业的解读，完全可以进入中学教学。钱梦龙就有这样的课，他教《左忠毅公逸事》，不断联系桐城派的“义法”创作理论（学生课前已预习该理论），还要求学生课后读作者方苞多篇散文，甚至读《方苞集》，联系义法理论，写篇作文。课时不够，像钱梦龙那样课外来凑，这也是研究性课的惯例。大陆真正的短板是教考分离，弥补之法是本文始终强调的兴趣。为进一步强化趣味，应有第二个“文、野结合”，也就是善于以现代语汇、口语、风趣话语（野）表述年代久远的书面文言文。如钱梦龙说：“愚公妻关心这个技术问题怎么解决，……智叟呢？‘嘿，你这个笨老头，一根小草也毁不了的人，想去移山，瞧你有多笨！’”《咏絮之才》的名师畅讲，亦是多处冒出诸如“我想谢朗是个大胖子，他想吃了”的风趣表述。如果去看孙绍振解读古代经典的课堂实录《演说经典之美》，你几乎会从头笑到尾。