名师专栏 | 邓彤：基于核心素养的写作教学范式转型

在核心素养视域下，中小学写作教学应该具有一个怎样的逻辑起点？这本质上是一个写作教学“为什么”的问题，是写作教学根本出发点是什么的问题。我们主张：写作教学应以学习者为中心，以写作学习者的发展为出发点。这可以借国际流行的“教育超市”隐喻予以阐释：一个超市是否经营得富有成效，不看该超市所保有的商品是否种类齐全，也不看商品本身是否系统丰富 ，而应该看该超市是否能够满足顾客消费者的需要。同理，写作教学是否合宜，也不能看教学过程中的知识是否具有系统性、丰富性，而应该看它是否能够满足写作学习者的实际需求。

写作研究者认为写作本质上是“问题解决”活动。西方写作研究者海斯和弗劳尔建构的写作模型就明确将写作行为视为一种目的导向的问题解决活动 , 该模型表明:“写作目的是分层次组织的，作者通过三个环节的认知过程——确定计划、执行计划和评价计划的执行情况来达到目的。”

写作属于“问题解决”的范畴。

学生在写作学习过程时，总会面临形形色色的问题：或材料不足，或思路闭塞，或表达困难——整个写作过程，实际上就是解决上述各种问题的过程——解决得好，写作就成功顺利；解决得不理想，写作效果就会大打折扣。写作教学也属于“问题解决”。

学生在写作学习过程中实际的写作状态与老师希望达到的目标之间必然存在差距，这个差距就是教学需要解决的“问题”。写作教学必须关注并尊重学生实际存在的这些问题，或将大“问题”化解成小“问题”（子目标分解），或为解决问题寻找合适的对策。学生写作学习问题得到解决，意味着教学是合宜有效的；反之，教学就存在不足。

在新型写作教学范式中，教师“怎么教”总是取决于“教什么”，而“教什么”又必须考量“为什么教”。也就是说，教学内容、教学目标的确定必须有其基本依据。这个依据，就是学习者的学习需求。例如，学生写作为什么容易偏题？学生写作为什么无话可说? 学生分析问题为什么容易走极端？这些在学生写作学习过程中反复出现、大面积出现的问题就成为写作教学的出发点。如能真正解决这些问题，学生的核心素养就能够得到较好的培育。

由此看来，基于学习者需求的写作教学范式，其逻辑起点又可以进一步聚焦于“问题解决”。基于写作学习问题、致力于解决学生的写作学习问题，这就成为新型写作教学范式的逻辑起点。

“核心素养”的提出，本质上是对教育领域所进行的“顶层设计”。它为教育确立了以素养为核心的目标体系，为课程与教学改革提供了有效的参照框架和方向。

核心素养的获得，必须依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘。在这方面，写作具有不可替代的价值。在综合性学习过程中，在各科学习过程中，都会必然运用到写作。写作，已经成为学生各科学习的基本方式和重要手段。

这一语境下的“写作”，显然不是我们平时所理解的狭义“作文”。这样的写作，其根本目的不在“语文教学”层面。换言之，此时的“写作”主要是手段而不是目的，教师不过是通过“写作”来达成预期的核心素养。我们将这类写作教学称为“非语文写作教学范式”。

国外“非语文”写作教学范式，在培育学生核心素养方面堪称样板。在美国，写作已经成为一切学科学习的主要“工具”：历史教学要写历史事件分析，世界文化教学要分析其他国家文化、要描写生活经验和观察到的事物，艺术史课要学习用文字描写一幅画，阅读课要学习如何写文学评论……在不断反复运用“写作”这一有效工具开展学习的过程中，一个十来岁的孩子，可以在一学期之内，自办一张报纸，撰写五六篇书评和简介，撰写一个访谈录，编写系列图书出版消息，根本没有意识到自己是在学习英文和写作——但这却是实实在在的写作学习。

这种“非语文”的写作教学范式，不是写作的弱化，而是写作作用的强化，是写作价值的真实发挥。“非语文”写作，在本质上就是在交际语境中运用写作进行真实的社会交往，学生可以从中获得多方面的发展，核心素养的培育就易于落到实处。

我国目前中小学写作教学也开始关注“非语文”写作活动。深圳邓玉琳老师便进行了长达八年的实验研究。这一实验最大亮点在于“小论文写作学习”。学生在生活中会发现许多问题，对于这些问题的思考、研究，就成为写作教学的重要起点。学生按照“提出问题——提出假设——解答问题——参考文献”的格式撰写了自己的研究论文。举例阐释如下。

在上述案例中，学生并没有意识到自己在写作。学生只是受好奇心驱动，开始质疑、读书，有所得后希望能够与别人交流分享，于是开始书写自己的所思所得。在此过程中，核心素养的许多方面都可能得到落实，学生的写作素养也得到同步发展。

这就是“非语文写作”教学范式的价值所在。夏雪梅曾以学生核心素养与课程的关联一致性作为划分标准，将当前的学校课程分成如下六种水平：

1.无关联的单一课程;

2.无关联的碎片课程;

3.表面关联的课程;

4.实质关联的课程;

5.部分实质关联的课程; 

6.有质量的素养课程。

显然，“非语文写作”使不同学科课程之间发生了实质性的关联，最终使得写作自身成为“有质量的素养课程”。

“非语文”的写作教学范式，侧重引导学生直面丰富复杂的生活，努力通过写作学习，进而通过写作思考、记录或者影响生活，这样的写作教学能够最大限度地培育学生的“社会参与、自主发展、文化修养” 等核心素养。这一范式，使得写作教学不再局限于在写作学科象牙塔之内做道场，而为写作学习开辟了一方巨大的人生课堂。笔者高度看重这一范式的作用，一再提醒学生保有“文章为时而作”的写作姿态，要求学生积极思考、 认真分析社会热点问题。

“非语文”写作固然有其不可替代的优势，但也有其自身的不足，那就是“在游泳中学习游泳”确实可以学会游泳，有时也造就出弄潮好手，但那毕竟属于“暗中摸索”式的学习，学生所收获的素养很大程度上需要依赖学生自身的禀赋。这时，以“明里探讨”为主要特征的“语文取向”的写作教学范式就显得非常必要了。两种不同取向的写作教学相互结合，“两条腿”走路，可能是较为合适的范式。

写作和写作能力，在这一语境中，就不能仅仅被看作是一种手段，它本身就是目的。我们将这一类写作教学称为“语文取向”的写作教学。其基本特征是：基于写作学情分析、萃取核心写作知识、设计写作知识的运用情境，最终培育学生的写作素养。现分述如下。

写作学情，不是指笼统宽泛的学生状况，而是学生在写作学习过程中完成特定写作任务时所面临的学习需求。我们将学生在写作过程中遇到的种种困难、出现的种种问题以及由此产生的种种需求，统称为写作学情。简言之，就是要明确学生“缺什么”“需要什么”。一旦准确探明了学生的真实需求，教师就能够实施针对性的学习支援，就能够有效培育学生的“写作核心素养”。

写作教学在探测、分析学情方面有着先天的便利。王荣生曾言：相对于阅读而言，学生写作水平的分化程度更容易被老师觉察。因为学生已经把他的写作结果呈现在教师面前，所以更容易让老师判断学生写作的问题所在。

确实，没有哪个学科像写作一样，学生之间的差异如此巨大。在同一个班级，有的学生写作水平远远高于其他同学，语文老师对于这样的学生往往只需稍加点拨，就足以提高其写作水平。而有些学生几乎处于句读不通的层级，对于这类学生教师就只能首先设法提高他们基本的文书能力。当然，还有部分学生，只是在写作的某一方面有所欠缺（例如，缺乏相应的写作主题内容），这时教师只需教给学生主题内容的生成策略即可。

“语文取向”的写作教学范式，应当通过分析学生写作学习的实际状况与具体需求来确定教学目标。合宜的写作教学，必须基于对写作学情的准确分析。因为写作学习最富有差异性，写作教学最需要差异化对待。在这方面，上世纪80年代出版的于漪老师《作文讲评五十例》一书，就是一个经典样板。在充分了解学生实际的写作学情的基础上，选择什么样的写作知识作为教学内容于是成为写作教学的关键。

核心知识的重要性，可运用“二八效应”加以阐释。19世纪末，意大利经济学家帕累托发现：在任何特定的群体中，重要的因子通常只占少数，而不重要的因子则常占多数，这一比例通常为20%比80%，故称二八定律。因此，只要控制重要的少数，即能控制全局，这是“二八定律”的关键所在。

“二八定律”可以运用到生活的许多方面，写作教学也不例外。写作一个语篇，确实需要多种知识、多种技能的参与，例如语言表达知识（语言知识、文本结构知识、语境知识）、主题内容知识等多层级知识。但是，在实际写作教学中，是否需要让学生全部学习这些知识呢？显然，如果试图将写作过程中所需要、所涉及的知识内容全部教给学生，那么写作教学必将不堪重负。事实上，合宜的写作教学只须为学生提供少量而有效的知识即可。而这些“少数关键”知识就是能够形成核心素养的“核心知识”。

在中小学记叙文写作教学中，我们可以罗列出许多相关写作知识。如下知识许多教师应该是耳熟能详的：

应该说，这些知识本身都是正确的。但是，我们依然无法回答如下问题：为什么记叙文写作教学要教这些知识？这些知识是否能够促成学生写作记叙文的基本能力？如果删去其中部分知识，学生的记叙文写作学习是否会因此受到影响呢？就以人们极为熟悉的“记叙六要素”为例，“时间”“地点”等知识真的是写记叙文的基本要素吗?“很久很久以前，在一个遥远的地方……”这样的时间、地点是否有必要作为一种写作知识让学生掌握呢？我们知道，在许多叙事类作品中，即便“时间、地点、人物、事件”这些要素样样俱全，未必就算一篇好作品。

事实上，这些知识即使不教给学生，学生也可以从阅读中自然习得；而即便教给学生，也未必能够促进学生叙事能力的形成。试想一下，如果在进行故事写作教学时，教师试图把这些知识全部教给学生，那么写作教学会臃肿成什么样子?

可见，上述知识并不是叙事作品的关键性知识，也不是制约学生写作叙事类语篇的主要障碍。那么，什么才是叙事写作的核心知识呢？

美国写作研究者杰里·克利弗认为：故事是任何一个叙述作品的基本元素。没有故事就没有叙述，写作叙事作品的关键在于能够写好故事。好的故事包含三个要素：冲突、行动、结局。一个人遇到一个难题（冲突），他必须努力奋斗（行动），于是他成功了或者失败了（结局）。冲突一旦解决，故事就结束了。是冲突推动了许多事情的发生，是冲突让故事发生了种种变化，总之，冲突使故事产生出各类效果。因此，让学生写虚构类记叙文，其实只需要教会学生设计“冲突”即可。这就是记叙文写作的密码。克利弗把故事写作知识做了简化处理，简化为“冲突”这一核心知识。

也就是说，学生一旦学会写“冲突”，就掌握了叙事写作的关键少数，就抓住了记叙文写作的牛鼻子。如何开发、萃取与选用关键性写作知识？这是写作课程与教学研究的一个重要课题，应该说，在这方面，写作教学任重道远。

写作教学具有“处方”性质，其要旨在于“改进写作学习”而不是“描述写作学习”，不是将一套写作知识告知学生，更不是让学生言说解释这些知识。写作教学的关键在于让学生运用写作核心知识。

国外写作教材非常注重对写作知识的运用。《美国语文》一书教材编者在指导学生阅读《富兰克林自传》后，设计了这样一个将核心知识镶嵌于写作活动的学习方案。

随后，就要求学生完成一系列写作活动：“构思、写稿、修改”，此外，设计者还提供了一些学习支架， 如使用“由于”“如果 ……那么……”“因此”之类的过渡词向读者强调这个关系。由此看来，引导学生学习运用写作核心知识，合宜的办法就是采取“镶嵌式”“组合化”方式，将所萃取的“核心知识”“融入”或“嵌入”到一系列具有真实情境的写作学习任务中。学生在完成这些任务的过程中，会依据具体情境运用知识，并且在具体情境中印证、检验自己写作的效果。长此以往，学生的“写作素养”和“核心素养”将会逐步得到培育。

语文学科“核心素养”包括社会参与、自主发展、文化修养三大领域，主要涉及国家认同、国际理解、 沟通与合作、学会学习、主动适应与创新、语言符号与表达、人文与审美等，最终指向“全面发展的人”。

上述三大领域的核心素养，都可以通过写作加以培育。至于“国家认同、国际理解、沟通与合作、学会学习、主动适应与创新、语言符号与表达、人文与审 美”等相对具体的素养，又有哪一点能够离得开写作呢? 写作教学理想的状态应该是：在培育学生核心素养的同时，也使学生的“写作素养”得到同步发展。