文/陈庆文
广西地处祖国南部边疆，是多民族聚居的民族自治区。由于自然条件和历史因素，广西乡村学校呈现规模小、分布广、布局调整难等特点。据2022年教育部网站公布的统计数据，广西共有小学7948所，教学点9124个，复式教学班635个，教学点和复式班的数量均高居全国第二。近年来，广西高度重视乡村教师队伍建设，在工资待遇、教师周转房建设、职称评聘等方面向乡村教师倾斜。但乡村学校点多面广，客观上导致教师分散，日常教研活动难以组织，还需调整教师的学科结构和年龄结构，提升乡村教师专业发展动力和整体水平。
师德引领：培养“下得去，留得住”的乡村教师
农村小学全科教师定向培养计划是乡村教师队伍建设的有效举措。为培养一批扎根乡村的全能型小学教师，广西从2013年起实施了农村小学全科教师定向计划。玉林师范学院是广西最早承担农村小学定向教师培养任务的高校之一，十余年来，围绕“下得去，留得住，有作为”的人才培养理念，开展了多方面的积极探索。就玉林师范学院全科教师培养情况来看，一方面，全科教师的生源大部分来自乡村，成长环境使他们对乡村具有较深的认知和特殊的情结，这是他们毕业后回乡任教的情感基础。另一方面，师范院校在培养过程中，不断强化他们成为乡村教师的理想信念和从教能力，形塑他们的职业价值观。
在课程思政中坚定学生的理想信念。坚持立德树人，开展思政课程和课程思政改革，将党的教育方针贯彻落实到全科教师培养全过程。一是将社会主义核心价值观贯穿人才培养各环节，提高师范生的思想政治站位。二是在课程设置和教学改革中积极开展理论与实践教学相结合的教学模式探索，引导师范生深入乡村学校，了解乡村学校，热爱乡村学校；组织师范生到民族地区乡村学校开展实习见习、调研等实践课程。三是整合高校教师队伍与乡村学校教师队伍，利用双方优质资源共同开发教师教育课程，如通过邀请乡村教师、教研员等参与师范院校校本课程开发、教育科研等方式，扩充教师教育资源。
在能力提升中加强学生的职业认同。以教育家精神为引领，依托“红木棉讲坛”“文化玉林讲坛”等平台，邀请地方名家或乡村名师走进大学课堂，让师范生在与榜样教育工作者的交流中提升成为一名乡村小学全科教师的乡土认知和职业认同。具体而言，在课程设置上，要打破传统课程设置过于强调学科本位的局面，将课程内容融会贯通，综合多种学科设置课程模块，以培养学生的综合教学能力，使其有能力适应将来乡村小学“综合性教学”“包班教学”的要求。比如，通过实习生教研制度，组织师范生系统性地学习和研究乡村儿童的特点，深入了解乡村课堂教学的组织情况和乡村学校发展情况等，以此为提升师范生在乡村教师岗位上的胜任力打基础，并且能在一定程度上提升师范生的从教信念。
在社会实践中增强学生的文化体验。在“四点半课堂”“留守儿童关爱行动”“大候鸟·公益帮扶”等大学生社会实践活动中，组织师范生深入乡村学校、留守儿童之家开展知识讲座、文艺汇演、心理辅导、送教下乡等活动，让全科师范生在实践中体验乡村文化，认同乡村文化，增强运用知识的能力。同时，依托大学生创新创业项目和高校与市、县、乡村校共建的教育联盟，教师、学生可结合研究课题，与乡村中小学直接对接，将理论知识与教学实践相结合，以解决问题为导向，直接将研究成果应用于乡村教育实践。比如，玉林师范学院“红木棉”教育帮扶实践团中，师生利用寒暑假到边境县开展关于边境中小学生积极心理品质提升的社会实践活动，包括问卷调查、上门家访、组织心理健康团体辅导活动等，活动结束后形成边境民族地区中小学生心理健康报告，既实现了个人成长，又以实际行动为边境教育助力。又如，学校推出“板凳课堂”，组织大学生深入乡村，宣传党的理论、讲民族团结故事、组织儿童开展科学小实验等，让学生在活动中体验乡村文化，掌握在乡村学校工作的技能技巧。
研教并重：培养“教得好”的乡村教师
全科教师的培养具有其独特性，主要表现为其面向乡村场域和全科教学。因此，如何适应乡村环境、如何实现“全”面发展，对于全科教师来说，显得尤为重要。
打造“多主体”师资结构。根据全科教师特点，师范院校在培养过程中要建设“全科教师”“大学教师”和“乡村教师”双向互融共同体，为培养“全科·全能·全人”的乡村小学教师提供师资基础。一是组建一支全学科结构的师资队伍，培养院校应突破大学学科专业设置的界限，通过机制创新，构建一支全学科的教师队伍。二是打造一支学科融通的师资队伍。全学科不是所有学科叠加，而是“小学教育+”型的学科教师，这就要求学科教师不仅要掌握学科知识，更要掌握小学生的身心特点和“如何教”的方法规律，甚至与其他的学科融会贯通。三是形成校内外“双循环”的师资机制。推动“高校—乡村小学”实质性合作，推行“挂职教师”和“外聘教师”互换制度，高校每年选派教师到乡村小学挂职锻炼，并从乡村小学选聘优秀一线教师担任全科师范生的“外聘指导教师”，从而形成一支具有“内生力”的全科师资队伍。
推行“双场域”课程建设。为了提升乡村全科教师培养的实效，师范院校应推进大学“全科全能”课程学习场和乡村小学“实践课程”平台建设，完善全科知识体系，推动师范生全能发展。一是明确“主攻一科，兼顾全科”的课程设计理念。在充分发挥大学和小学双场域功能基础上，以某个学科知识为主，同时兼顾其他学科的培养方式，实现乡村小学全科教师“一专全科”和“一专全能”的培养目标。二是构建“向乡村、为乡村、在乡村”的全科教师培养双场域课程体系。例如，针对师范生职业发展，开展乡村教师生涯规划教育课程；为增强师范生职业认知，开展乡村教育热点问题研究；为提升师范生职业能力，建立全科师范生学术工作坊；针对师范生职业技能训练，开设“四点半课堂”，以及为提升师范生综合素养而开设全科教师“网络课程”等。三是形成校内外“双循环”交互机制。探索校内课程体系和校外实践课程融通路径，一方面建立校内理论学习循环体系，即“理论学习（高校教师指导为主）—校内实训（外聘教师指导为主）—再理论学习（针对在实训中遇到的问题进行理论学习）—实践（将理论运用于实践教学中）”；另一方面，建立“见习教师”“实习教师”和“顶岗教师”三级实践制度，对即将到乡村小学任教的全科师范生采取“先见习、再实习、后顶岗”的实践训练路径，形成结构化的实践性课程体系。通过校内学习与校外实践交互，使师范生的“全科”能力得到发展。
形成“交互式”培养机制。为达到“全人”培养目标，师范院校要建立大学与小学“双场互融”以及大学教师、小学教师和全科教师“多主体交互”培养和评价机制。一是探索乡村小学全科教师“三个转换”“四个交互”的培育路径，即“高校教师与实践基地挂职教师”“高校外聘教师与实践基地教师”“高校师范生和实践基地实习生”角色转换；“校内与校外双场域交互”“大学教师、乡村教师与全科教师多主体交互”“理论课程与实践课程交互”“全科知识与全能素养交互”。从而实现校内循环和校外循环的交互关系，解决理论学习与实践操作“两张皮”的问题，形成全科教师一体化人才培养机制。二是探索全科师范生胜任力培养模式。由于全科师范生需能胜任所有科目的教学，其可能遇到在校内课程学习解决不了的问题。这就需要学校通过构建校外实践场域，从提升师范生教学实践能力入手，解决师范生“全科”胜任问题。此外，在培养过程中，学校还可通过层次分析法（AHP）来检验师范生教学能力，通过教学实践能力、教材处理能力、课堂教学能力、教学评价能力等指标来分析全科师范生教学实践能力，从而有针对性地提升其“全能”水平。学校还可建立书评、会评、网评“三方”全过程评价体系，从而促进全科生的“全人”发展。
协同育人：培养“能发展”的乡村教师
随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》等政策的实施，不断推动教师成为令人羡慕的职业之一。但我们也必须认识到，乡村教师职业的吸引力不仅仅来自物质待遇的提高，还必须在教育教学质量上加以突破，实现乡村学校和城区学校的优质均衡发展，从而让乡村教师获得职业幸福感。
形成高校与农村学校教育资源协同机制。首先，要打破高校与农村中小学合作的壁垒。在与市、县共建教育联盟的基础上，让师范院校与乡村中小学直接对接，建立协调发展机制，推动项目和平台建设工作。其次，要充分利用乡村学校“试验田”的场域资源。根据全科师范生人才培养的需要，引入乡村中小学优质师资，建立多主体合作、多团队协调的协同创新体系。再次，要通过机制创新，双方投入各自的优势资源，充分释放人才、技术、资本、信息等创新要素的活力，在共同解决人才培养和乡村中小学未来发展的共性问题、难点问题的过程中，提升高校人才培养能力和乡村学校发展竞争力。
创新“大学—中小学”合作教研协同机制。为解决边境乡村学校教师队伍散、弱、少等特点，还需依托“教学科研实践基地”，按照不同学科领域、专业背景和课程归属情况组建教学团队，形成以学科专家、一线优秀教师、教研员为核心的师资共同体，充分整合人才培养理论、实践和个人诉求的关系。另外，大中小学还需长期持续地在教学改革、课题研究、学区制管理、学生发展等方面开展全方位合作，提升边境乡村小学的办学竞争力。
探索“校地融合”教学质量提升模式。乡村教育发展有其实际需求，乡村地区要通过分析影响乡村小学教学质量的各种因素，探索全科教师“顶岗支教”的实践教学路径，着力解决乡村小学师资结构性短缺的问题，为乡村小学教学质量的提高提供人才支撑。例如，争取高校智囊团的支持，鼓励其在教学研讨、课题申报、学区制改革、学生发展等方面为乡村学校发展提供理论指导，提升乡村学校的竞争力。通过大学生第二课堂实践活动的构建，促进乡村小学生的个性发展，也为师范生的实践能力提升提供平台。
定向培养全科教师是教师职前教育改革的创新，也是公费师范生政策优化的体现，有利于从源头上保证乡村教师的质量。与一般师范生相比，全科教师的针对性、区域性、实践性更强，需要培养院校更加紧密地加强与行业合作，打造协同互惠、共同发展的教师教育共同体，解决全科教师专业发展中的“新问题”，真正促进乡村教师队伍建设。
（作者系玉林师范学院教育科学学院院长、教授）
责任编辑丨李景
本文刊登在《中国民族教育》
2024年第11期
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微信主编丨徐杨
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