导读：在当今快速变化的世界中，教育体系面临着前所未有的挑战和机遇。作为塑造未来公民的重要途径，教育的目标不仅在于传授知识，更在于培养学生的综合素养和终身学习的能力。但当我们深入探讨教育的本质时，“教育的基础是什么”始终是一个值得深入思考的问题。是数理化的硬核知识？还是批判性思维与学习技能？亦或是体育锻炼带来的强健体魄？今天，与您分享王伟廉教授的一篇文章，带您深入探讨教育基础的真正含义。这不仅是一次知识的探索，更是一次思想的启迪。让我们随着王伟廉老师的笔触，共同开启这场关于“基础”的深刻对话。
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对于“什么才是基础”这个问题，不同价值观、不同文化、不同国家以至不同学 校、不同学科，对“基础”的认识截然不同。我们国家至今为止也仍然仁者见仁智者见智。就我自己的经历来看，中小学期间学的东西都可以说是基础，但这些东西 里面，是否有一些东西属于“基础中的基础”？比如，有一段时间流行一句话，叫“学好数理化走遍天下都不怕”。这种说法至少是从某个角度认定数理化是基础教育中的基础的基础。而后来，特别是近三十年左右，“应试能力”恐怕就被很多学生和老师认为是基础，尽管嘴上不这么说，不然怎么全国中小学几乎都围着应试能力转？当然，“应试能力”这四个字不是直接说出来的，而是隐藏在背后的。打住！咱不去说这伤脑的事，如今应试教育（我觉得这个词不贴切，且有亵渎“教育”二字 之嫌，我觉得应该叫“应试训练”）人人喊打了，说明大家都不认为应试能力是基础了，尽管这种状态还没有完全改变，但毕竟说它是基础，真的有点弱智。
那究竟什么才是各级各类教育的基础？这可是个世界级的大问题，回答起来可不是件容易的事。因为对这个问题的认识简直是大相径庭。
比如，各级各类学校教育都有自己的培养目标吧？但是同一级同一类的不同学校却很可能“默认的”培养目标不同，特别是在国外的高等学校，因各自都有办学自主权，所以培养目标尽管有相同的，但也有不少不同的。因此，这个问题一直是某些国家各级教育都关注的问题。
在这方面，有一些文献透露，国外曾经有问卷调查表明，高等学校被排在第一的培养目标是“有效思维”。既然都排在第一位了，那是不是就可以认为，高等学校的最重要的基础，是具备有效思维能力？这里得说明⼀下，“有效思维”（Effective thinking）与逻辑思维、批判思维在⼀些英语国家概念上很接近且经常混⽤。我觉得这个词汇挺有意思的，因为只要是个正常的⼈，都有思维活动，可是并不是每个⼈都擅⻓逻辑思维或批判思维，甚⾄可以说，不是每个⼈都会思维。所以可以肯定的是，有相当⼀部分⼈是不太会思维的。我们平⽇⾥不难看到⼀些⽂章或是短视频中，有⼤量思维混乱的思想表达，却被很多⼈点赞并在留⾔区留⾔表示“同感”“⽀持”“很受启发”。难怪著名经济学家托⻢斯·索维尔会说这样的“名⾔”：⼈与⼈之间最⼤的差距，是辨别思想的能⼒。所以我觉得，⼈应该追求的是获得有效思维的能⼒，⽽不是有思维但没有效果，或者整天思考却思考不出有价值的思想，以⾄于把⼀些忽悠⼈的思想当成宝⻉还不⾃知。
接着上面的话题，还有的国家通过问卷调查，得出“学习技能和学习战略”是“关键性的基础”这一结论，因此列入高等学校重要的培养目标之一，也被理解为高等学校的重要教育原则。当然，还有一些被列入培养目标的内容，如反思能力、探索能力、智力发展、科学精神、质疑精神、逻辑能力等等，是不是也属于基础？它们跟有效思维之间是什么关系？随着信息技术的发展特别是近年来人工智能的发展，已经有学校把培养“检索能力”和“辨别垃圾信息的能力”等列为培养目标，并作为学习其他内容的基础。
大家注意到没有？以上所说的那些重要的培养目标，作为“基础”应该不会有什么异议，不过上面所列这些培养目标按照我们的理解，应该都属于“智育”范畴，按照咱们所信奉的“德智体美劳”五育并举的思想，其他各育是不是也有个基础问题？
对此我没有研究，但有一点似乎没有疑义，就是“体育”应该是基础中的基础。身体健康如果搞砸了，那智育达标又有多大意义？所以应该说，最基础的当仁不让就是身体健康，然后“德育为先”才有基础。有人曾主张，德育中心理健康也是基础。持此观点的学者的依据不得不发人深思，因为在我们的德育实践中，曾经（甚至当下）把心理问题误认为是道德问题乱加“教育”的现象绝非个例。因此，说体育是其他各育的基础或前提，似乎并不为过。您说是不？
扯了那么多，我觉得有两点特别重要。第一，就智育而言，不管你把什么当作基础，有一点是必须坚持的就是在智育过程中一旦发现有损害受教育者身心健康的现象，那么就必须叫停这种所谓的智育。第二，在保障了身心健康的基础上，对智育中除了应试内容和数理化以外的内容，特别是上面提到的学习技能、有效思维等等，是不是也该探讨一下它们作为基础的功能？不管看官怎么想，反正我认为值得探讨。因为如果连各级各类教育的基础是什么都不清楚，特别是还排除了像“学习技能和战略”这样的关键基础，谈什么教育方针的落实？更遑论建设教育强国蓝图的实现。这中间的道理很简单：一个百层高楼图纸中如果没有明白无误地勾画出地基，并明白无误地标明所必需使用的材料，哪个施工队敢盖这个楼？
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以上谈的都是比较粗略的关于“什么是基础”的问题。关于基础，还有一个比确定“什么是基础”更不容易达成一致，或者具体说，更难在实践中确定的问题。这个问题就是：作为基础的某个学科的知识，能否被那些以此为基础的学科“挑选” 其中的某部分来做基础？
这话挺绕的，咱们举个例子就比较明白了。某大学的工学院在课程表中开列了“物理学”课程作为专业基础课。由于工学院通过调查了解到，毕业学生在工作中遇到的工程问题所需要的物理学知识，只涉及到其中的某一部分。也就是说，这一部分就足已满足作为这个工科专业的基础的功能。为此，工学院领导向理学院物理系领导提出，是否请任课教师只选择该课程中对于那个工学专业的学生们有基础作用的部分（具体记不清了，暂时随便说一个部分，例如电学部分）讲授，其他部分不必讲了。记得物理系后来的回答是：物理学是一个整体，有几大组成部分，如果拆出来一部分单独授课，就不是物理学了。所以工学院的要求没有得到理学院的满足。当然，就我从事人事工作多年的经验，这件事情里，物理系的意见中一定考虑了任课教师的工作量问题，因为这样一来，这位教师的工作量就不满了，还得再开设其他新课程弥补。当然，我们这里还是要暂时排除这个工作量的因素，以免跑题。
事情说到这里，我敢断言，如今站在理学院立场的人估计还有不少，因为就笔者的了解，有不少大学老师会觉得理学院的立场是对的，其中一个理由就是我们常常碰到的，即“基础要打的宽一些嘛”！对于“打基础要打的宽”这种思想，我当然赞同。但可以作为基础的东西很多，教育中总要把“最值得作为基础”的东西拿到课程里来吧？然而，这个问题可不是那么容易回答的，因为它就是斯宾塞那句著名的教育命题“什么知识最有价值”在“基础”上的表现。在这里，我们是不是也可以问一下：打下什么样的基础最有价值？如果从这个角度来分析，恐怕很难说前面那个问题，哪一方是对的。
因为课程发展史表明，这个问题没有标准答案！因此，就要看我们的价值取向和目的是什么。我发现，国人对“学科内容完整性”的“学科崇拜”现象以及相应的“专业崇拜”现象（抱歉，为了表达我的观点，不得不生造出这两个词汇来说明情况），在中国还真大有市场。但根据对国内外高等教育课程教学领域的研究，可以这么说：对人为划分的学科和专业过于关注它们之间的层级与边界以及所谓的完整性，不仅很容易产生“学科壁垒”和“专业壁垒”，也会因此造成 “鸡犬之声相闻，老死不相往来”和画地为牢的局面， 而这种局面很可能就是我们在产生新兴交叉学科创新方面落后于他国的主要原因之一，甚至可以把“之一”去掉。
至于为什么这么说，限于篇幅，我这里举个具体的例子做个简单的解释：像“计量经济学”这门交叉学科，最早就是在课堂上由数学教师和经济学教师为解决或说明一个既与经济学相关又与数学相关的具体问题而一起开课，把各自学科中相关部分 “抽取出来”在课堂上共同讨论，最后既解决了经济方面的具体问题，又通过这种课程形式得到启发，发展出计量经济学这门交叉学科。而这种课程类型在课程理论上叫做“相关课程”。
在这里，分析经济问题时，数学中的统计原理就可以看作是解决这一经济问题的“基础”。而反过来也可以认为，统计学的具体应用在解决某个经济上的具体问题时，经济学问题的解决是理解统计学具体运用场景的基础。尽管后面这句话有那么点别扭，但用来说明前面的问题是足够了，因为在这种“相关课程”实际操作中， 无论数学还是经济学，都是选取其中一部分（而不是整个学科知识“体系”）拿来“碰撞”并因此引发出新兴交叉学科产生的思维火花。
注意喽！在“产生新兴交叉学科”这一问题上，是不是也可以认为，数学中的那一部分针对解决经济问题的内容，与经济学学科中的待解决的问题及其相关知识，这两者也是“计量经济学”这门新兴交叉学科得以产生的基础？如果答案是肯定的，那么，教育中的 “基础”就不仅仅表现为某些知识、能力、思维方式等等单个的要素，而且也会表现为由两种或以上不同学科知识和要素因解决问题而发生碰撞的课程综合化类型？如果对这一思想没有异议，那么，对于“基础”就会有更多的理解，而这种理解以及由此带来的实践，很可能是推进我国教育改革和科技进步的重要因素。我一直认为，我们的科教兴国战略的成功实现，往往是要靠这一个个具体的策略和方法促成的。
从“什么是基础”这一命题还可以引发很多讨论。例如我曾给一篇被职业大学一位校长发到朋友圈的文章留言，问询为什么不能在高等学校也试着进行“职普融通”？校长回复我说：正在做。我看到这个回复很欣慰。其实，我这里想说的仍然是有关“基础”的问题。我们总以为，普通大学所设学科一定是职业大学所学学科的基础。因此我敢说，有相当部分的人会认为在职业大学搞“职普融通”一定是加强职教的普通教育课程。但我认为， 二者融通，或许是互为基础的。
我们不妨再扯得远一点。如果从哲学认识论说，职业大学偏重实践，普通大学偏重理论。而人的认识却是始于实践的，所谓“实践，认识，再实践，再认识”原理说的就是实践是作为认识的基础，同时认识又是再实践的依据，也可以认为是再实践的基础（毛泽东说：“没有革命的理论就没有革命的实践”）。王阳明的“行是知始，知是行成”说的大约也是这个道理。
回到职普融通，似乎可以认为，二者是互为基础的，甚至职教过程更显示基础性。当然，后面这句话只有相对意义。
我们还可以从心理学中关于学习迁移理论的发展史上，得到如何看待“基础”的一些启发。众所周知，早年的“官能心理学”中关于“迁移”的认识，是认为某种能力属于人的官能，例如逻辑能力，只不过人刚刚出生时，这种“官能”像没有开刃的刀一样，必须经过一定的知识训练才能变“锋利”，亦即变得更强。而针对“逻辑”这种功能，最佳的“磨刀石”就是数学。所以可以把学习数学作为发展逻辑能力（官能）的基础。这种落后的心理学迁移理论后来被美国心理学家桑代克所抛弃。桑代克提出了学习迁移的“共同因素说”，这一理论通过大量实验推翻了官能心理学，认为，学习迁移的产生是由于两种学习内容之间具有“共同因素”。因此，只要某种学习中有需要“逻辑”能力的内容，就可以提高学习其他需要逻辑能力的内容的效率。正是桑代克的这一学习迁移理论，大大推进了职业技术课程进入各级各类学校的进程。因为在职业技术类课程中，有很多内容本身就含有与普通大学知识教育中具有的能提高某种能力的因素。正因为如此，挖掘出职业技术课程中含有的那些能提升学习者逻辑思维能力、演绎能力、系统思维能力、判断力、分析能力等等内容，就可以为这些能力的发展打下基础， 而没有必要非得从基础学科中去寻求培养这些能力的基础。甚至，在以培养科学研究人才为目的的那些普通高等学校，开设一些具有这种迁移功能的职业技术课程，不仅同样可以获得一些原本以为只有在“数理化天地生”这些基础学科中才能打下的基础， 而且还会通过具体的职业技能实践，将理论与实践真正结合起来。
关于职普融通，我上面所说只是偶然的体会和思考，并没有直接的论据，只知道职业技术大学在探索如何“融通”， 至于普通高等学校是不是想到了在这方面通过开设高质量的职业技术课程，来达到“职普融通互为基础”的目的，我不得而知。
希望能有这方面的试点，或许会有“柳暗 花明又一村”的收获呢。
以上关于教育中的“基础”问题的讨论，有些观点是以前研究成果结合当前实际的再组合，也有一些新的思考。不妥之处，敬请同仁批评指正。
作者 | 王伟廉
来源 | 一读EDU
编辑 | Jessica
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