引用：Dahlgren, L. O., & Marton, F. (1978). Students' conceptions of subject matter: An aspect of learning and teaching in higher education. Studies in Higher Education, 3(1), 25-35.
拉斯·奥韦·达尔格伦（Lars Owe Dahlgren）：哥德堡大学教育研究所研究员
费伦斯·马顿（Ference Marton）：哥德堡大学教育研究所高级研究员
摘译：许丹东（苏州大学教育学院副教授）、仇琛凯（苏州大学教育学院硕士生）
编者注：自1967年博士毕业后，Ference Marton任教于哥德堡大学教育学系，并开始进行大学生学习领域的研究，1976年发表的On qualitative differences in learning一文是大学生学习领域影响最广的论文之一。这里摘编的论文是Ference Marton与合作者进行的对经济学学生学习行为研究的成果。
摘要
我们的目的是概述高等教育中学习和教学的某种观点。为了使我们的概括更加具体，我们以一个研究项目为例，该项目涉及如何促进大学层面对经济学概念的深入理解。该项目是之前研究的延续，特别是1970年至1974年期间开展的一项名为“学习技能与学习”的项目（见Svensson于1976年发表的同名作品）——其结论涉及学习中的质性差异。
1.关于学习的一些评论
学生之间的一个质性的差异与学习过程有关。我们发现，在阅读文本时，一些学生关注表面的文本，另一些学生则试图获得更深入的理解，他们将注意力集中在文本的内容上。
人们理解文本的水平已被证明在不同情境中是稳定且具有普遍性的（Svensson，1976）。下一步可能是研究在多大程度上可以促进学习者对内容的理解。有证据表明，广泛而一般地尝试促进这种更基本的理解可能会取得一定程度的成功（Marton，1974；Dahlgren，1975）；相反，直接和明确的激励措施则没有效果。
我们认为，所有关于学习的二分法似乎或多或少都与两种不同的学习观念直接相关，即学习一方面是传递不相关的“知识片段”，另一方面是对现实某些方面的概念的改变。由此看来，如果我们想改善人们的学习方式，我们不应该考虑一种与学科内容无关的一般化训练。一个人的学习策略或学习态度并不是学习的额外组成部分。一般的学习技能（如果有的话）应该被视为学科内容学习的内在组成部分。
2.关于教学的一些评论
我们认为，正如一般学习技能应被视为对某些特定内容学习的方面一样，一般教学原则（如果有的话）也应被视为对某些特定内容教学的方面。然而，在对教学过程本质的一般性问题的关注与对教学内容实际问题的关注之间存在失衡。在开始详细研究内容之前，有必要制定一些指导原则。我们将在下面进行讨论。
2.1基本概念的识别
正如我们已经指出的，对某个概念（原理、现象）的理解可以看作是它在实际环境中出现的方式、个人当时关注的对象以及他拥有的概念前提条件的函数。后一种观点意味着，对某一事物概念的理解可能取决于对其他更基本事物概念的理解。换句话说，学习可以看作是一个过程，在这个过程中，周围世界的无限变化被解释为有限数量的基本概念或结构。如果这个观点是正确的，那么为了提高学习效果，我们应该集中精力去传授这些基本概念或结构。
2.2 辨别基本结构
我们要讨论的第二个原则是：基本概念、结构和原理一开始就应该以相当清晰的形式呈现，这样学习者就可以从简单的应用到复杂的应用逐步深入，同时又能以整个框架作为出发点。然而，同一种结构可以出现在无数不同的情境中，而这些情境的特性对于决定一个人是否按照该结构思考起着决定性作用。这意味着，要把握潜在结构的难度会因叠加在其上的无关因素的数量和复杂性而加剧。
我们认为，学习者往往由于环境的复杂性而难以识别新学到的结构。在掌握概念或原理的初始阶段，最好通过限制“不相关”因素的数量和种类来降低难度。然后，通过精心增加这些因素的范围和复杂性，可以实现更大的稳定性和适用性。教学的主要任务之一是使学习者认识到，可以用有限数量的概念和原理来解释无限范围的情况。
2.3 新概念的不同表述
我们的第三条指导原则涉及特定教学情境可能产生的概念的质的差异。这种差异可能在不同的人以同一种形式面对某个概念、现象或原则时表现出来。在大多数情况下，可以按层次排列在这种条件下产生的各种概念（Marton，1975；Dahlgren，1975：Säljö，1975）。这意味着不同的概念在接近概念或原则的预期含义方面有所不同：它们可以被评定为更正确或相对不那么正确。教师采用的特定解释对于学生理解实际概念或原则可能至关重要。
2.4 追查概念的含义
前面所说的将学生描述为“学习的主体”——积极参与构建自己的意义（知识、理解）。那么，新概念的形成和学习新事物（即重新解释现实的某些方面）的条件是什么呢？我们认为，基本机制是某种认知冲突，其形式要么是期望状态（知道）与实际状态（无知）之间的差距，要么是两个或多个不相容的概念。当然，人们有相互矛盾的概念并不罕见。教师最重要的任务之一确实是让学生意识到他们可能持有的各种概念的相互冲突的含义。
3. 关于研究的一些评论
我们已经阐明了自己的观点，即应更加重视学习的具体内容，而非其一般形式。在此，我们并非意指内容的分类（例如，作为议论性的散文段落），相反，我们主张应根据学习内容的结构方面来描述学习。
发展心理学最常探讨的是个人对现实概念的定性差异。但对某一现象概念化的差异是多维度的，我们需要关注某些思维内容的结构特性。基于这种方法的研究应部分包括了解不同个体对某些现象的不同概念化，部分包括寻找内容方面的关系，即探究不同现象的概念化是如何相互关联的。在教育环境中，这将涉及仔细研究学生对课程核心方面的不同概念化，并调查所发现的差异在多大程度上反映了相关学术领域的概念先决条件。
4. 经济学概念的学习与教学
我们关于经济学基本概念理解的研究，其目的是开发一种方法使大学水平的经济学入门课程更容易理解。该项目的初始任务包括对课程内容进行彻底分析，由一位学科专家和一位学习过经济学的教育研究人员共同进行。
项目的第一阶段，我们在课程考试结束两周后访谈了20名学生。访谈有两个目的：检查所获得的变化范围；将发现的误解与对更基本的原则和结构的错误概念联系起来。
项目的第二阶段，我们随机选取了两组初学者，每组由15名学生组成。在学期开始时（即课程开始前），对其中一组进行访谈；在学期结束时（课程结束后），对两组进行类似的访谈。访谈的目的是调查经济学研究在多大程度上影响了学生对外部世界的概念——或者至少是经济学相关的部分。
第三阶段主要分析访谈资料。
第四阶段，我们加入了微观经济学的实验课程。在这门课程中，我们试图利用学生之前学到的关于概念和误解的知识，帮助新生更深入地理解课程中涉及的现象、概念和原理。实验的评估不仅依据课程考试的结果，更重要的是通过个人访谈的方式进行，旨在更深入地评估学生对课程内容的理解。
5. 学生对基本经济概念的理解
我们在此尝试说明我们的观察结果。在此过程中，我们将简要描述一些典型的思维方式。在项目的第一阶段，我们曾询问了下述问题：“‘机会成本’概念的含义是什么？”
受访者的回答分为两类。第一类学生认为，机会成本是所选方案的成本，以未选方案的结果来表示。第二类学生认为，机会成本是选择某种方案以实现特定目标的成本。
这两类学生的主要区别在于，第一类是相对成本概念，而第二类是绝对成本概念。前者中，手段是固定的，不同资源使用方式的产出存在差异。后者则基于这样的观点：目标是固定的，不同的是实现所选目标的不同方式的成本。
6. 学生对日常经济现象的理解
在项目的第二阶段，我们的其中一个访谈问题是：“为什么一个包子要花50欧尔？”
这个问题旨在探索价格概念的主观含义。对学生答案的初步分析得出了两个不同的类别，每个类别包含两个子类别：
A-1 包子的价格由其成分的市场价格决定：换句话说，价格取决于小麦、面粉和运输服务的供需情况。
A-2 包子的价格由包子的供需决定。示例（学生1）：“如果你考虑这种竞争模型，那么，这就是需求和供应处于平衡状态的地方，这个点，这是一个简单的答案，差不多。”
B-1 包子的价格是其成分“价值”的总和。示例（学生2）：“是的，里面有很多东西，是需要花钱的材料，小麦、面粉，然后是烘焙和工资……还有……销售成本。”
B-2 包子的价格等于其“价值”。示例（学生14）：“因为生产者已经设定了价格。他们已经包含了所有成本。”
A类与B类的区别在于，A类答案表明价格是一个由系统（即供需关系）决定的实体，而B类答案则暗示价格是一个物体的属性，可与物体的颜色、大小和重量相媲美。后一种观点意味着对概念的理解有些原始和静态，而概念的另一种定义是系统的功能。有趣的是，即使在学习课程结束时，也可以发现B-1和B-2类型的答案，这令人沮丧。
7. 一些初步结论
我们对学生理解微观经济学中一些基本概念的研究，指出了教授这门课程的教师们不得不面对的一些困难。如果我们向学生提出了可能看似非常微不足道的问题，我们会这样为自己辩护：高等教育中的一个主要问题是，教师和学生都很少提出这样的问题。高等教育的教学往往过于依赖对学生在中学（甚至在一定程度上在小学）所学话题掌握情况的不切实际且过于乐观的假设。
在本文的开头，我们提出，事实上，几门学科是从有限数量的基本概念和原理之间明确界定的关系网络中产生的。确保学生理解这一基本思想网络肯定是教学的基本职能。但在实践中，考虑到对学生的许多其他要求，教师很可能无法满足个人对解释或澄清的要求。作为回应，普通学生应对教学环节中往往难以承受的快节奏的策略自然是试图死记硬背所有知识。只要正确地记住必要的规则，即使不理解也完全有可能通过考试。由此产生的知识将是大量在逻辑和心理上不一致的碎片，而个人努力的实际效用最终将非常值得怀疑。
通过采用定性方法研究学习成果，我们得出了一个相当令人沮丧的图景。然而，我们试图指出教学可以帮助促进对主题更深入理解的多种方式。如果不减少课程内容，这种教学方式的转变可能难以实现。但我们认为，这种数量上的损失将通过质量上的大幅提高得到补偿。
作者 | Dahlgren
来源 | 博士生培养
编辑 | Jessica
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