大鱼小池塘效应对学业自我概念的影响

Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of educational psychology, 79(3), 280.

摘译：徐骥（南京大学教育研究院硕士研究生）

    作为教育学领域的经典研究之一，Marsh（1987）的研究《大鱼小池塘效应对学业自我概念的影响》深入探讨了高能力学校环境对学生学业自我概念的潜在负面作用，即“大鱼小池塘效应”（Big-Fish-Little-Pond Effect, 以下简称BFLPE）。该效应指出，在学生的实际学术能力相同的情况下，他们的学业自我概念会因所在学校的平均学术水平不同而显著差异：在高能力学校中，学生自我概念偏低，而在低能力学校中，学生自我概念偏高。本研究拓展了对自我概念多样性的理解，揭示了BFLPE对学生学业自我概念的影响与普适性。

    通过对“青少年过渡”项目的数据分析，本研究为学业自我概念与学业表现相关研究提供了新的视角，强调了教育环境中社会参照标准的重要性。BFLPE的发现对于教育实践具有重大意义：一方面，提示家长在选择学校时，需谨慎考虑学校的学术水平对学生自我概念和长期学业表现的潜在影响；另一方面，教育者在实践中，也需要更多地关注教育环境的建设，从而支持学生建立积极的自我评价。

一、概念界定

学术自我概念

    传统的自我概念研究多关注一般的、个人的整体自我概念，而忽视了学业自我概念的独立性和多维性。近年来，自我概念多维理论（如Byme，1984；Shavelson，Hubner，Stanton，1976）将学术自我概念从中分离，其中学业自我概念作为自我概念的重要维度，是指个体对自己在学业领域的能力和表现的自我评价与认知，会对学业成就有显著影响烈。在这一背景下，BFLPE作为一种对比效应受到广泛关注。BFLPE由Marsh和Parker（1984）提出，指出学生会通过与同伴比较来评估自己的学业能力，进而影响其自我概念。本研究的理论框架建立在自我概念的多维性理论之上，强调学业自我概念作为独立的自我评价维度的作用，并具备多维性、社会参照、动态变化等特征。

大鱼小池效应

    大鱼小池塘效应是指在不同学业能力水平的学校环境中，学生的学业自我概念会受到学校平均能力水平的显著影响。具体而言，在学校环境中，学生经常发现他们同学的平均能力会与一个更广泛、更具有代表性的标准群体的平均能力存在系统性差异。在此情境下，相同能力的学生与能力更强的学生比较时，自我感知的学术技能和学术自我概念较低；而当他们与能力较弱的学生比较时，自我感知的学术技能和学术自我概念较高。Marsh提出，BFLPE不仅仅是一个心理参照效应，还可能通过影响学生的自我激励和努力水平进而影响学业表现。

二、理论基础

参照框架效应与社会比较

    众多研究都表明群体成员会影响人们在自我评估中使用的价值观和绩效标准。社会比较理论（Festinger，1954）与参照系效应（Sherif，1969）为BFLPE提供了理论支持，指出人们常常通过与他人的比较来评估自己的能力。Marsh（1984）进一步将社会比较理论应用于高中教育领域，将学业能力、学术自我概念、学校平均水平纳入研究，提出学校环境作为一个社会参照框架，极大地影响学生的学业自我概念。在高能力学校，学生通过与更优秀的同伴比较，产生了相对较低的自我评价；而在低能力学校中，学生因相对较高的表现而增强了自我概念。

二、研究设计与方法：

研究问题

    本文试图探讨BFLPE在高中阶段学生中的表现形式，及其对学业自我概念和学业成绩的影响机制：

    1. 在高能力和低能力的学校环境中，BFLPE是否会对学生的学业自我概念产生不同影响？

     2. 学业自我概念是否能够对未来的学业表现产生因果作用？

研究方法与数据

    本研究采用了量化研究方法，通过路径分析与纵向分析方法探讨不同学校背景下“大鱼小池塘效应”（BFLPE）对学业自我概念及其对学业表现的影响。研究数据来源于“青少年过渡（The Youth in Transition Study）”项目，覆盖了1966年美国87所公立高中的10年级男生。样本总人数为2213名，剔除部分因辍学或转学而缺失的案例后，最终样本为1672名学生，确保了数据的代表性。

    本研究数据涵盖社会经济地位（SES）、学业能力、学业自我概念和学业成绩等基本信息。研究自变量为学校的平均能力水平（高能力学校vs低能力学校）、个体学业能力，因变量为学业自我概念、学业表现（如GPA），研究将学业自我概念作为中介变量。学术能力被定义为在每组测试分数标准化后，三个能力测试未遗漏分数的未加权平均值，并在两个时间点采集该数据。学术自我概念（时间1与时间2）：学生被要求在学校的整体学习能力、阅读能力和智力方面，将自己与同年级的同龄人进行比较（Bachman，1970）。

研究分析结论

    研究检验了变量的相关性，发现与Marsh和Parker（1984）的预期一致，即学生能力、GPA与学术自我概念显著相关，与学生自尊的相关性较小，从而有助于学术自我概念的结构效度和学术自我概念与学生自尊的分离。如表2所示，对总组而言，学校平均能力与学校平均SES值与学术自我概念相关性较弱，呈现了较低的正相关，同时在对子组的相关性检查中，二者间即便并不总是正相关，但很少负相关，即尽管学校的平均能力水平与SES水平存在很大差异，但并不会显著影响学生的学术自我概念。

    Davis提出的“参考框架效应”在GPA上也有所显现，GPA与学校平均能力的相关性较弱，但在控制个体能力后，GPA与学校能力呈负相关。该现象验证了学校平均能力对GPA产生影响，教师的评分标准较多受到学校内学生能力水平的影响，而非依照外部标准。因此，研究指出，控制GPA不仅仅是控制学术表现的客观指标，同时也控制了一种参考框架效应。由于GPA是学术自我概念的主要决定因素，因此GPA上的框架效应可能也会影响学术自我概念。

表2

本研究分析变量之间的路径系数，揭示了BFLPE的形成过程以及其对学业表现的间接作用。

    模型一中，家庭社会经济地位对自尊的路径系数为0.191，学校平均SES对自尊的影响系数为-0.09，指出家庭社会经济地位和学校平均社会经济地位与自尊得分相关，但影响较小。而对学校平均SES到学术自我概念的路径系数检查显示（-0.07），前者对后者无明显的负面效果。因此，该模型没有充分支持“学校平均SES会对学生的学术自我概念产生显著负面影响”假设。

    模型二中，从“能力”到“学术自我概念”的路径系数为0.619，表明能力对学术自我概念有显著的正向影响，即学生的学业能力越强，越可能拥有更强的学术自我概念；从“学校平均能力”到“学术自我概念”的路径系数为-0.232，这表明学校平均能力对学生的学术自我概念有显著的负面影响。而从“能力”到“自尊”的路径系数为0.278，表明学业能力对自尊也有正面影响，但影响程度较小。因此，模型二得出重要结论：学业能力对学术自我概念的正面影响较为显著，而学校平均能力对学术自我概念有一定的负面影响。

    模型三综合了模型一与模型二的变量，并加入了GPA作为额外变量，以进一步探讨各要素对学术自我概念与自尊的影响。

    能力对学术自我概念与自尊的影响：该模型中，能力对学术自我概念的路径系数为0.399，表明个人能力对学术自我概念有显著的正面影响。

    GPA对学术自我概念和自尊的影响：GPA对学术自我概念的路径系数为0.312，显示出GPA对学术自我概念有显著的正面影响，这意味着成绩较高的学生往往对自己的学术能力有更积极的评价；而GPA对自尊的影响仅为0.170，表示二者间的作用较小。

    学校平均能力对学术自我概念的影响：学校平均能力对学术自我概念的直接负面影响系数为-0.229，表明在高平均能力的学校，个体的学术自我概念更低。同时，学校平均能力通过GPA产生进一步的间接负面影响（-0.036），使得总影响为-0.265。也就是说，学校平均能力越高，学生的学术自我概念越低。BFLPE在此模型中得到进一步验证，处于低能力学校的学生由于获得较高的相对GPA（与高能力学校的同等能力学生相比），会因此提高学术自我概念。

    模型四为一个纵向模型，它在模型三的基础上增加了时间2维度测量的自尊、学术自我概念和GPA，该模型旨在分析这些变量在两个不同时间点的动态变化与相互影响。分析该模型可得：

    跨时间的稳定性：对于自尊、学术自我概念和GPA变量来讲，最主要的影响因素是该变量在时间1的测量值，即可以通过变量在时间1的测量值预测时间2的测量值。

    时间2的学术自我概念影响因素：时间1的学术自我概念对时间2的学术自我概念具有最强的影响（0.479）。其他影响因素包括时间2的GPA（正向影响为0.174）和时间1的能力（直接影响为0.215），以及通过时间1的GPA和学术自我概念的间接影响。因此，过去的学术自我概念和当前的学术表现都对未来的学术自我概念产生积极影响。

    学术自我概念对GPA的因果影响：时间1的学术自我概念对时间2的GPA有适度但显著的直接影响（0.15），表明具有更高学术自我概念的学生倾向于在未来取得更好的学业成绩。

    学校平均能力对学术自我概念的影响：学校平均能力通过其对时间1变量的影响，间接影响时间2的学术自我概念，同时还对时间2的学术自我概念产生了新的直接负向影响（-0.097）。这表明，即使随着时间推移，在高能力学校的学生由于与高能力同伴进行比较，可能会感到学术自我概念较低。模型四拓展了模型三的结论，即学校平均能力对时间2 GPA的影响完全通过时间1的变量进行中介，表明在成绩上的参照效应在时间上逐渐减弱。

研究结论

    本研究的主要结论基于数据分析的结果，重点总结了BFLPE对学生学业自我概念及学业表现的影响。（1）BFLPE效应的验证：研究结果显示，学校平均能力水平与学生的学业自我概念之间存在显著的负相关关系，即学生在高能力学校中由于与能力更强同伴的比较而感受到能力不足，通常会形成较低的自我概念。学校平均能力对学业自我概念的影响是负向的，且此影响不仅直接作用于学业自我概念，还通过GPA等其他变量间接影响学业表现。（2）学业自我概念与学业表现的关系：学业自我概念对学业表现的正向影响路径系数显著，这一现象表明，学校的平均能力水平作为一个参照标准，显著影响了学生对自身能力的评价，并对学生的学业表现产生影响。（3）学业能力对学术自我概念的影响：学术能力对学术自我概念的影响并不仅仅通过GPA传递。学术能力对学术自我概念的直接影响超过了通过GPA的间接影响，甚至比GPA的直接影响还要大。在纵向模型中，学术能力持续对学术自我概念有显著的直接影响，说明学生在评估自己的学术能力时，不仅依赖GPA，还基于环境中的其他信息。（4）自我概念的动态变化：研究进一步探讨了学业自我概念的动态性，发现学生的自我概念会随时间变化，受学校环境和同伴表现的持续影响，这一发现强调了教育环境与学生自我概念的复杂互动关系。

研究意义

    （1）理论意义：研究早期多强调整体的自我概念，但近期逐渐关注特定的自我概念维度，如学术自我概念。在该研究中，学术能力和GPA对学术自我概念有显著影响，而对整体自尊的影响则较小。学术自我概念对学业表现有适度影响，但自尊对学业表现没有显著影响。这表明，在自我概念研究中，如果目的是理解自我的复杂性，预测多样化行为，或将自我概念与其他联系起来，那么关注特定的自我概念维度比关注整体自我概念更有用。

    （2）实践意义：本研究及以往的研究（如Marsh和Parker，1984；Bachman和O'Malley，1986）表明，学校平均能力对学术自我概念有负面影响，表现出大鱼-小池塘效应（BFLPE）。该效应的大小会因学校样本的差异而有所不同。若研究样本包括极端的学校（如高能力和低能力学校），则BFLPE会更显著；而若样本的学校平均能力差异较小，则BFLPE效应会较弱。

    本研究的结论在教育政策和家长选择学校方面具有重要的实际意义。研究者建议家长在为孩子选择学校时，不能盲目筛选高能力学校，需综合考虑学校的学术环境及其对学生自我概念及长远学业表现的潜在影响。此外，教师和教育工作者应关注学生的学业自我概念，创造积极的学习环境，以提高学生的自我效能感。

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