导读：在现代高等教育体系中，教师评价制度一直是教育改革的核心议题。如何改革才能更好的促进高等教育发展？今天，与您分享浙江大学张应强教授的一篇时评。文章深刻剖析了当前高校教师评价体系的深层次问题，并提出了一系列具有前瞻性的改革建议。这篇文章不仅是对高校教师评价体系现状的一次深刻反思，也是对未来发展方向的一次积极探索。
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高校教师评价改革既是一个政策性议题，又是一个科学化议题。从政策性要求来看，《深化新时代教育评价改革总体方案》要求改革高校教师科研评价，推进人才称号回归学术性、荣誉性，坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象；从科学化要求来看，上述总体方案要求改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。无论是从政策性要求还是从科学化要求来看，高校教师评价改革的核心在于实现评价理念的根本性转变。我国目前的高校教师评价主要基于绩效问责的评价理念。这种评价理念源于我国从计划经济体制向市场经济体制转型，受到了以外部评价、竞争机制、绩效评价、绩效问责等为主要特征的西方新公共管理理论的深刻影响。从宏观层面来看，竞争机制引入高等教育领域，使我国高等教育出现了以分层和分流为主要特征的重大变革。从 20世纪 90年代中期开始，我国相继实施“211工程”、“985工程”、“2011计划”和“双一流”建设计划，这一方面激发了高校的竞争意识和发展意识，另一方面产生了对大学评价的客观需要。从微观层面来看，随着西方国家大学教师聘任制度的引入，我国逐步开展高校教师聘任制度改革，不少高校开展了“预聘-准聘-长聘制”改革试点。这就使大学发展竞争和大学评价的着眼点逐步聚焦到教师评价上。自上而下实施的种类繁多的人才计划，对高校教师评价产生了重要影响，使过去相对单纯的教师日常评价转轨到人才选育评价上。第一次全国人才工作会议后，高层次人才竞争成为高校人才工作的重点。为了在人才竞争中取得优势，不少高校在人才评价标准上彼此心照不宣——主要从科研成果方面进行评价，而不是从教学、科研、人才培养等方面进行综合评价，强化了重科研轻教学的风气。![]()
我国悠久的单位制治理传统，导致高等教育领域主要通过单位制实施逐级绩效问责评价。不同层级政府所开展的绩效问责评价均以高校为单元，高校层面开展的绩效问责评价以院系为单元，院系层面主要针对教师开展绩效问责评价，教师实际上处于自上而下绩效问责评价链条的末端。这种基于绩效问责的高校教师评价产生了诸多意外后果：一是绩效问责评价导致教师评价标准“水涨船高”，使教师工作在突破合同约定工作量标准的场域。绩效问责制与绩效工资制结合，导致教师劳动强度加大和收入差距拉大，教师的劳动权益保护和身心健康问题凸显。二是绩效问责评价导致教师出现两种极端行为。一部分教师追求高产出和高指标，不断抬高了教师评价标准；而另一部分教师面对不断抬高的评价标准则放弃参与竞争。三是过度的绩效问责导致问责失灵。问责失灵指达不到问责目的的一切情形，主要包括教师想方设法逃避问责或消极应付评价；上有政策下有对策；弄虚作假，增加评价指标数据核查成本；以及同行评价中的同情与感同身受等情形。绩效问责评价的前提假设是：如果没有绩效问责，教师就不会产生积极的教学、科研和育人行为，教师的工作绩效可以通过施加问责压力得到提高。这一前提假设是建立在不信任教师的基础上的。因此，高校教师评价往往只是将教师作为评价对象，在高校与教师之间形成了一种对立或提防关系。由于缺乏信任和合作，缺乏教师参与，教师评价往往出现“零和博弈”。要将这种要求落实到教师评价理念上，就必须确立基于信任的发展性评价和合作评价理念。高校和教师应围绕发展建立起相互理解和信任的关系，通过信任机制建立起合作评价关系，实现以评价促进发展的目的。要将这种评价理念落实到实践中，首先要正确认识信任与问责的关系。教师评价制度的立足点是信任，信任产生凝聚力，信任关系是教师职业安全感的基础。但信任教师不是对教师的教学科研工作没有要求，并不意味着教师职业没有压力，而是在评价理念立足点变化的基础上形成评价共识，保持信任与问责之间的平衡。其次是要管控好教师评价的“溢出效应”，不能让教师评价承载过多的分配性功能。评价结果要更多运用于促进教师自我改进和发展。再次是要在教师入口处把关。高校和教师都要有契约精神——高校遴选出能与学校地位匹配的教师，教师在选择高校时要考虑自身能力水平的匹配性。目前高校教师评价面临的困境，在很大程度上缘于没有把握好教师入口关，将教师评价后置了。将教师评价后置开展绩效问责评价，无论对教师还是对高校来说都是一种伤害。张应强
浙江大学教育学院教授 博导
