1. 范式并举策略

2. 范式整合策略

3. 范式超越策略

一、范式冲突：高等教育学的不惑嬗变

　　如果以1984年潘懋元主编的第一部《高等教育学》出版为学科建立标志的话，2024年就是中国高等教育学学科正式建立40周年。40年来，高等教育学学科从无到有，从弱到强，已经形成了以高等教育学为主干的庞大的高等教育科学学科群，为中国教育科学事业的繁荣发展和中国高等教育的改革创新作出了重要贡献。

要深入探讨中国高等教育学学科的发展历程，就必须穿越历史的表象，深入范式层面，以范式冲突为关键视角来探究高等教育学学科的嬗变机制。对此，刘海峰［1］、张应强［2］、周川［3］、别敦荣［4］等学者做过相关研究，但他们的关注点几乎都集中于学科范式与领域范式的冲突。

库恩在《科学革命的结构》1969年的“后记”中对范式有一个比较详细的界定：“一方面，它代表着一个特定共同体成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则，以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”［5］ 如果严格按照库恩的这一界定，那么包括高等教育学在内的很多社会科学学科很难说已经形成了比较成熟的“范式”。但范式是一个充满歧义的概念，即便库恩本人在其《科学革命的结构》中使用的“范式”就至少有21种含义［6］。正因如此，后来社会科学研究界对范式的理解趋于宽泛和多样化，如把范式更具体解读为“研究取向、解释框架、研究方式、研究视角”［7］。

本文综合库恩及后来一些学者的观点把范式界定为：研究共同体所遵循的研究信念、价值取向及研究方式的总和。从这一界定出发，笔者认为，40年来中国高等教育学至少经历了工作范式与专业范式、学科范式与领域范式、思辨范式与实证范式、自主范式与依附范式等四对范式的冲突。这四对范式相互交织，共同勾勒了中国高等教育学学科发展与嬗变的学术图谱。

（一）工作范式与专业范式的冲突

工作范式指研究者坚信研究源于工作，是实际工作的有机组成部分；研究主要是为了解决实践中的问题，而不是为了构建理论或验证某种学术假设；研究方式主要基于工作经验和个人感悟，视角聚焦于相对微观的工作领域；研究者不一定要经过严格的专业训练。专业范式指研究者坚信研究属于一种特定的专业或学术志业；研究不仅旨在解决问题，更致力于从理论层面解释问题，并构建新理论或发现“规律”；研究充分依据科学的理论、方法和规范，视角更加多元、系统、开放；研究者通常需要通过严格的专业训练后才可以参与相关研究。

中国高等教育学的工作范式源于该学科独特的创建模式。中国高等教育学创始人潘懋元先生在回忆当年创建学科的历史时说过：“高等教育实际工作者从实际需要出发，赞同并热心支持者居多；教育理论家持怀疑旁观态度的则不少。他们认为，一般教育理论适用于各级各类教育，似无新立学科的必要。”［8］在这种情况下，潘懋元等中国高等教育学的开拓者只能另辟蹊径，绕开以师范院校教育系为研究阵地、以普通教育学专业人员为研究队伍、以基础教育为研究重点的传统教育学研究体制，以综合大学和各类专业院校高等教育研究室或研究所为研究阵地、以高等学校一线教师和干部为研究队伍、以高等教育为研究对象，创建了崭新的高等教育学。正因为如此，中国第一代高等教育研究者大多数并非教育学科班学者，而是一线的教师和干部。他们积极参与高等教育研究，主要不是为了学科建设或理论建设的需要，而是为了解决工作和实践中的问题。

在当时的历史条件下，这种群众性的、自下而上的学科创建模式是明智和务实的战略选择，而且在很大程度上颠覆了传统学科主要依靠学术精英的创建模式。据笔者了解，其他学科类似的情况并不多见。如英国历史学家卡尔就认为，历史学是学者和权力精英的专属领域。在任何意义上，无产者和边缘群体都无权建构他们自身的历史学［9］。但二十世纪七八十年代，中国第一代高等教育研究者发扬“敢为天下先”的精神，通过高校一线教师干部的积极参与创建了崭新的高等教育学学科，并由此带来了高等教育学的工作范式。该范式虽然贴近实践，但可能存在忽视理论的倾向，在一定程度上导致了高等教育学学科建设和基本理论研究的某些先天性不足。

高等教育学创建初期也存在一定的专业范式，尚不成气候。20世纪90年代，随着高等教育学专业人员的增加，特别是受过高等教育学研究生教育训练的青年一代学者的加入，专业范式逐渐成为高等教育学的主流范式。查阅高等教育研究的主要学术刊物不难发现，从20世纪90年代开始，专业性论文的数量明显增加，工作研究论文明显减少并在一些核心刊物上逐渐绝迹。

即便如此，两种范式之间的隔膜始终存在，甚至有一些互相抱怨。坚守或同情工作范式的研究者，指责高等教育研究的专业化和制度化导致高等教育研究成为“纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”［10］；以致“高等教育理论脱离实际，难以有效地指导实践，成为‘真’的废话”［11］。而某些执著于专业范式的研究者，对工作范式和群众性高等教育研究持排斥态度。如有学者认为它是一种高等教育研究的“泛化”现象，主张“改变高等教育学科的发展思路，由重数量扩张转到重质量提升、水平提升上来”［12］。也有学者将工作范式介入高等教育研究隐晦地称为“多中心化”，并认为此举淡化了“以高校和其他科研机构为主的高等教育研究专家的主体力量”［13］。

由于工作范式的成果难登学术刊物的大雅之堂，因此工作与专业两种范式的冲突很少体现为公开的学术争鸣，主要呈现为一种暗流涌动，即在各种场合相互对立与排斥。例如，在大学的教学研究和发展战略规划方面，原本应由高等教育研究机构等专业部门承担的专业研究，却往往由学校的教务处或发展规划处来主导。与此同时，高等教育研究机构也很少去主动获取本校教务、规划等部门的资源，而是直接与更高层次的理论或政策进行对接。这种现象凸显了工作范式与专业范式之间的冲突，其背后折射出高等教育理论与实践、专业化研究与群众性研究之间的深层次矛盾，以及高等教育学作为后发学科所面临的生存焦虑。

（二）学科范式与领域范式的冲突

学科范式指研究者坚信高等教育学是一门相对独立的学科；研究遵循学科取向，把建设高等教育学学科和高等教育学理论体系作为学科建设目标；尽可能从学科的视角来分析和解决问题，把高等教育的各种问题分别纳入高等教育学及其分支学科框架进行学科化研究。领域范式指研究者认为高等教育研究是多学科视野下的问题研究，或者属于人文社会科学研究的一个具体领域，不是一门独立的学科；主要运用多学科的理论与方法来分析和解决问题。

据潘懋元先生回忆，大概在20世纪80年代，比较教育领域的学者首先对高等教育学是否能成为学科提出质疑，“理由是高等教育理论还未具备作为一门独立学科的条件，只能作为一个研究领域”［14］。此后，反对高等教育学是一门学科的意见大同小异，即认为高等教育学不具备一门学科的标准：“要有特殊的研究对象，要有完整的理论体系，要有公认的专门术语和方法论体系；有的还加上要有代表人物和代表著作。”［15］

20世纪90年代后，随着高等教育问题的日益多样化和复杂化，新兴的高等教育学在解决这些问题时常常力不从心，多学科研究受到越来越多研究者的青睐，一些学者据此认为高等教育就是一个多学科的领域，不必成为学科。进入21世纪，高等教育学尚未完全理清与多学科研究的关系，新的危机再度降临。这次危机源于国家学科政策的新变化，即按照“一级学科”进行学位点授权审核和人才培养的新政策。至此，高等教育学从一个相对独立的二级学科沦为教育学的一个培养方向，学科的地位和特色受到严重威胁。

近年来，学科与领域的范式之争似乎并未呈现更趋激烈的场面，但在多学科研究和一级学科制度的双重冲击下，高等教育学学科范式已经岌岌可危。基于这种严峻形势，坚守学科范式的学者一直通过不懈地撰文来竭力维护高等教育学学科的地位和尊严，先后提出“创建高等教育学一级学科”“建设作为现代学科的高等教育学”“再学科化”等建议，但也难以阻挡高等教育学“去学科化”或“弱学科化”的趋势，以致高等教育学越来越沦为一种学科的制度或招牌，难以在高等教育研究的具体过程中发挥范式性的功能与作用。

（三）思辨范式与实证范式的冲突

思辨范式指研究者坚信研究要超越现实经验，正如黑格尔所言“思辨或悬想表示凡是直接呈现在面前的东西应加以超出”［16］；思想和观点是研究的灵魂与核心，研究就是为了得到一定的教育思想和观点，证据和现实经验为思想和观点服务；研究通过“想象、反思、理解、基于概念和命题的学理论证”等方法，“从一个宏大叙事推导出另一个相对的宏大叙事”［17］。

实证范式指研究者坚信研究应该基于证据和经验；研究是为了验证一定的教育假设和教育观点；具体方法可分为质性和量化两类。也有学者从人文与科学的角度区分思辨与实证两种范式。一般而言，思辨范式更重视研究的人文性，而实证范式更追求研究的科学性，“科学主义是实证主义的信仰，而实证主义成为科学主义的标准范式和最佳诠释”［18］。

在人类教育研究的历史上，思辨和实证两种范式都发挥过重要的作用。近代以来最有代表性的教育理论，如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、杜威等教育家的理论，主要源于思辨范式。20世纪以来，随着实证范式的兴起，思辨范式饱受诟病并逐渐退出西方主流教育研究范式。就中国高等教育学而言，早期的工作范式基于工作中的具体问题，在某种程度上有一定实证范式的特点，属于“朴素的实证范式”。随着专业范式的壮大，朴素实证范式的成果被挤出主流刊物，取而代之的是采取思辨范式的所谓专业研究。高耀明等学者通过对1979年至2008 年4253 篇高等教育领域“高被引论文”的分析，发现属于“思辨研究”的论文占比达78.1%［19］。21世纪以来，实证范式在中国教育研究界受到越来越多的关注。2017年1月，《教育实证研究华东师范大学行动宣言》的发布更是将实证范式的意义推向一个前所未有的高度。有研究者通过对2010年至2019年高等教育学博士学位论文的分析发现，“高等教育研究已经发生实证转向”［20］。

随着实证范式在高等教育研究领域的勃兴，针对思辨范式和实证范式的对峙与争论始终没有停歇过。一方面倡导实证范式的学者批评思辨范式主观性强、不严谨、不规范、不科学、不重视实践，旗帜鲜明地提出实证研究是高等教育学走向科学化的必由之路。另一方面对思辨范式持认同态度的学者批评实证范式缺乏思想、忽视理论、忽视价值、低水平、碎片化、格式化，可能陷入“统计主义”窠臼，可能导致教育学者工匠化、教育理论符号化、学科使命空心化等［21］。总之，两种范式之间互相看不起，似乎水火不容。现实研究中，也在不知不觉间按照研究范式分出了思辨和实证两大阵营，思辨和实证都很擅长的学者凤毛麟角。

（四）自主范式与依附范式的冲突

自主范式指研究者坚信高等教育学是一门土生土长的“中国式学科”，未来也应该坚守独立自主的发展道路，构建中国高等教育学的自主学科体系、学术体系和话语体系；对于西方理论可以借鉴，但不能照搬照套，要结合中国实际进行本土化改造。依附范式指研究者坚信西方高等教育理论才是代表国际水平和时代潮流的先进理论，中国高等教育研究界应该主动向国际接轨，通过追随和模仿西方的主要话语来争取中国高等教育研究的国际话语权；对西方的理论、概念和方法采取亦步亦趋的态度，较少考虑进行本土化改造。

考察中国高等教育学的历史不难发现，中国高等教育学是首创于中国的一门崭新学科，这与社会学、经济学、政治学、心理学等从西方引进的社会科学学科明显不同。潘懋元先生曾在多个场合形象地描述中国高等教育学是“土生土长”“土里土气”。为何如此？笔者曾经简要分析过两点因素：一是历史因素——当时“中国正处于改革开放初期，与国外高教研究界交流极少，渠道也不通畅”；二是与中国高等教育学的早期开拓者的情况也有密切关系——“潘懋元等一批中国高教研究的开拓者，几乎都是在中国高等教育实际工作中摸爬滚打若干年后成长起来的，是地地道道的‘实践—理论派’”［22］。但到了二十世纪八九十年代，随着对外交流的增加和高等教育研究专业化的快速发展，笔者所说的两个因素已经发生了根本性的变化。特别是新加盟的年轻一代学者中，不少人熟悉乃至崇拜西方的理论和范式，欣赏西方的话语风格和表达方式。于是，自主与依附就悄然上升到范式冲突的层面。

从20世纪80年代末开始，潘懋元先生多次撰文对依附范式提出了批评。1988年，他在《教育研究》上撰文指出：“现在一些研究高等教育的文章，往往生硬搬用西方学者的理论。”［23］ 1997年，潘懋元先生在全国高等教育学研究会年会上批评有些学者“喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势，有的研究连篇累牍地引用外国二三流作品的内容，而对中国自己的理论建树不屑一顾”［24］。2004年，潘懋元先生撰文对依附范式所依托的依附理论进行了剖析，认为“教育依附理论无论是其前提预设，还是将其引入高等教育研究或者是其他有关高等教育依附发展的诸多观点，都值得商榷”［25］。2005年，潘懋元先生在为著作《中国高等教育研究史》所作的序文中进一步指出，作为“高等教育研究的大国”，“不是依附于西方，而是同国外高等教育界相互借鉴，平等对话”［26］。

除了潘懋元先生外，高等教育研究界不少学者也从不同的角度对依附范式进行了批评。特别是近年来在倡导高等教育学自主知识体系创新的热潮中，这类批评更加集中和激烈。相比之下，公开撰文提倡依附范式的学者并不多见，但并不能因此否认依附范式在当前高等教育研究中受到追捧的事实。如有学者对2007年至2016 年106 篇高等教育学专业博士论文中的理论运用情况加以分析后发现：“很多研究者还是很难摆脱对西方的理论依附，习惯引用大量的西方理论。”而且在引用西方理论的过程中，还存在“盲目的套用与形式主义”现象［27］。其实，高等教育研究中这类依附西方的现象比比皆是，肉眼可见，我们从潘懋元先生的上述批评中亦可见一斑。

二、范式间性：实现高等教育学范式和解的新视角

（一）何谓范式间性？

范式冲突是学科和理论发展的常态，是学科和理论发展中矛盾运动的产物。有学者认为，范式冲突制约了理论创新和知识增长的空间［28］。其实范式冲突是一把“双刃剑”：一方面，冲突若呈现良性竞争性质，会对学科多元化发展有积极的刺激作用，甚至可以成为推动学科成熟与进步的建构性力量；另一方面，如果冲突过于激烈，形成了严重的对立情绪，则会造成学术共同体的撕裂，对学科发展和理论创新起到阻碍作用。当代国际社会科学研究的趋势之一就是各种原本水火不容的范式冲突开始寻求和解之道，这就需要突破库恩的经典范式理论，从新的视角来重新理解范式之间的矛盾关系，从而消解冲突带来的负面效应，化冲突为动能。

众所周知，在库恩的经典范式理论中，相互竞争和对立的范式是“不可通约”的。“不可通约性”也被译成“不可公度性”，意思是不同的范式之间不存在超文化、超历史、超传统的共同语言，也就是说不同的范式“各说各话”。正因为如此，新旧范式被认为不可共存，范式转换也被称为“范式革命”或“格式塔转换”。

当代著名哲学家张祥龙先生提出的“范式间性”理论打破了范式之间“不可通约”的硬性规定，开辟了范式研究的新视角。张祥龙先生认为：“所谓范式间性，是指在范式所肯定与否定之间，甚至范式与范式之间，也还有某种意义、理解和交流的可能。”［29］他认为，目前中国学术界流行的从西方移植的范式是一种“硬性范式”，是“硬性西化”，即逻辑化、科学化、对象化的产物。

因此，“西方那些要占据同一个位置的不同范式之间几乎都是你死我活的竞争淘汰关系，是只有一个胜利者的游戏规则，因而几乎没有多少真实的范式间性”。而“中国古代的思想范式，除了像墨家、法家等少数几个之外，大多是柔性的，在根本处有得道与不得道之区别，但无对错、真假的永恒对立”［30］。他建议，要把“盲目西方化的硬性研究范式，转变为有反省视野和对话机制的柔性研究范式；将矮化的洋泾浜语变为双语的高深结合体”［31］。

当代西方也有类似“范式间性”的观点。如在西方政治学领域颇有影响的分析折中主义理论就提出，范式不应该成为学术思想的桎梏，那些看上去相互分立和互不通约的理论和研究传统之间，存在实际上的相关和实质性的联系，所以要探索不同范式理论要素之间蕴含的关联性和互补性，使学者能够避免过度依赖某一单一的理论［32］。

笔者认为，无论是张祥龙先生的“范式间性”理论，还是西方的分析折中主义理论，都阐释了一个重要的范式原理，即最适切的范式并非通过范式更替而来的新范式，而是通过不同范式之间相互作用、交叉和影响，实现不同范式的和解及理论的整合。简言之，最适切的范式就存在于“范式间性”之中。在中国的文化语境下，运用范式间性理论的前提是，站在中国文化的立场来重新定义范式概念，变硬性范式为柔性范式。否则，就无法进行范式间的对话与交互，甚至还会导致范式间“如圆凿方枘、刻舟求剑那样龃龉不合”［33］。

（二）范式间性视角下高等教育学范式的和解策略

在中国高等教育学步入不惑之年的今天，我们应努力消除高等教育学范式间的固有偏见，把范式从冲突引向和解，即把范式间“你死我活的竞争淘汰关系”变成一种“包容、反省与对话关系”。所谓包容就是范式之间相互理解而不是简单地相互排斥；反省就是把本来对立的范式当成一面反思之镜，来检视自身缺失与局限；对话就是范式间的交流与合作。

以前述工作范式与专业范式为例，依据范式间性的视角是完全可以消除彼此冲突与偏见的。早在20世纪90年代初期，潘懋元先生就曾撰文，用“下里巴人”与“阳春白雪”的隐喻，对工作范式与专业范式的关系加以阐释。他说，那些面向本校的“院校研究”或经验总结，“从教育理论的学术层次上看，可能是低水平的、经验性的，但却比较切合实际。低水平的文章有低水平的价值，‘下里巴人’的社会价值，不一定低于‘阳春白雪’。它的价值在于针对本校的实际问题，发表一得之见，以供决策咨询；或总结一点经验，以供同行参考”［34］。按照笔者的理解，潘先生所言“下里巴人”（工作范式）的社会价值对于专业范式而言，至少包括两点：一是专业范式借助工作范式反省和检视自身的实践能力，并在与工作范式的对话中获得更多的实践资源；二是工作范式也可以借助专业范式反省和检视自身的理论水平，并在与专业范式的对话中获得更多的专业支持。工作范式与专业范式看似不对等，实际上是相互映照、相互支持的关系，这也契合社会科学“双重阐释”的特性，即“专业研究者对普通行动者的日常知识进行专业化阐释和建构；反过来，普通行动者也会对社会科学的专业性知识进行阐释和再建构”。“社会科学概念的形成和变迁是研究者的专业知识与行动者的日常知识之间持续互动的结果”［35］。同样基于此，本文前述另外的三对范式冲突也可通过范式间性的分析，寻求化干戈为玉帛、实现和解的共赢局面。

任何研究范式都有其特定的意义，也有其难以克服的视域盲点。范式变革要从根本上摒弃二元对立或一元化思维，不搞“库恩式”的范式革命。笔者认为，在范式间性视角下，未来高等教育学范式可采取以下三大和解策略。

　　1. 范式并举策略

范式并举指不同范式在高等教育学研究中百花齐放，并行不悖。正如《礼记·中庸》所云：“万物并育而不相害，道并行而不相悖。”相互理解和包容下的众多范式也可以呈现这样的关系，这对于高等教育学学派的创生是有积极意义的。学派是由具有共同学术渊源、学术旨趣、研究范式的研究者组成的学术共同体，拥有共同的研究范式往往是一个学派的核心要素。如社会学研究中的结构功能主义学派和符号互动主义学派，在研究范式上就存在显著的差异。从大学发展史看，“方法论范式是大学学派形塑学术个性和学术风格的基础，同时也是与同领域其他学派或学术团体相区隔的标记”［36］。同样，“教育学范式的创建与构建将有助于中国教育学学派的创生和中国教育学的生成”［37］。

例如，自主范式与依附范式就可以各自发展，逐步成为一种学派性质的学术共同体。“在未来开放、多范式的高教研究框架下，如果有一部分研究机构、一部分学者坚持走依附发展的道路，我们应该对他们持宽容的态度……中国某些薄弱但西方比较先进的新兴学科和交叉学科通过依附发展，至少可以在起步阶段得到较快的发展。”［38］ 在当前新形势下，我们理当用更强大的自信和更包容的心态来对待依附范式。有了依附范式的存在，我们才会去主动反省自主范式的局限，这对高等教育学自主知识体系的构建是有积极意义的。

当然，处于并举关系的范式有时未必一定是均衡的状态。有学者说：“多元范式之间关系是不均衡的。重要范式构成了学术图景的轴心。轴心范式通过支配其他研究范式构成纵横坐标，扩展为理论创新的学术图景。”［39］尽管这种表述不无道理，但如果缺乏范式间性的视角，轴心范式很可能演变为一种学术“卡里斯玛”，进而异化为一种独尊和排外的学术霸权。

在中国学术发展的语境下，专业范式相比工作范式，学科范式相比领域范式，实证范式相比思辨范式，自主范式相比依附范式，都属于轴心范式。如果范式之间秉持包容、反思和对话的态度，就不会因为轴心范式的存在而遮蔽和消灭其他范式。19世纪末，西方教育学的专业模式形成并成为教育研究的轴心范式后，以教师为主体的工作范式之所以未消失，而是以经验研究、行动研究等形式长期存在，其重要原因之一就是杜威等教育理论家对教育研究的工作范式持包容和支持的态度，认为工作范式可以为教育学提供实践资源，从而避免教育学成为一门“纸上谈兵”的学问［40］。

2. 范式整合策略

范式整合指不同范式基于范式间性探讨不同范式的整合机制以达到真正的合作与对话。“范式在本质上是一种知识生产方式。”［41］迈克尔·吉本斯将知识生产模式分为两类：模式1是基于一种学科的知识生产，以同质性为特征；而模式2是基于跨学科的知识生产，以异质性为特征［42］。参考这一理论，高等教育学知识生产模式也可以分为基于单一范式的模式1和基于多范式整合的模式2，后者从某种意义上看是变革高等教育学知识生产模式的重要举措。吉本斯在阐述知识生产模式2的时候说过：“在模式2中，事情以不同的方式进行，而当有足够多的事情以不同的方式进行之时，我们就有资格说，一个新的形式就出现了。”［43］结合上下文可知，将此处所言的“方式”和“形式”理解为知识生产范式也是比较恰当的。

按照张祥龙先生的观点，西方的范式之所以是硬性范式，就是因为它们采取的是对象化视角，“而形式化、个体化、事实化、概念化和数学化等等，都只是要达到这种对象化的一些手段”［44］。范式整合要克服这种对象化的视角，把范式从孤立的“他者”对象转化为“主体间”的交互与共在。

整合性是高等教育学的重要属性，也是高等教育学学科研究区别于多学科研究的关键所在。在当代多学科和跨学科研究日益受到重视的境遇下，高等教育学更要加强整合功能的建设，这样才能彰显高等教育学独特价值。高等教育学整合功能的建设重点是范式整合。本文前述的四对范式，从理论上分析都存在整合的可能。如学科范式与领域范式，虽然被认为“一直存在着激烈冲突”“也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面”［45］， 但早在1992年全国高等教育科学学科建设研讨会上，潘懋元先生就明确指出：“研究领域与学科，不是不可逾越的界限，更不是两个对立的概念。研究领域指的是有一定的研究对象的范围，而学科的首要条件正是特殊的研究对象。高等教育学由于有它独特的不可替代的研究对象，更由于它有其特殊的不同于普通教育的规律，因而可以构成一门独立的学科。至于理论体系、专门术语、方法论体系等等，只有在它的发展过程中不断完善，不断成熟。确切地说，它既是一个研究领域，也是一门正在走向成熟的学科。”［46］潘懋元先生的观点，从观念层面有效地缓解了学科范式与领域范式的冲突，得到了很多学者的支持。不过观念整合只是范式整合的第一步，未来要真正实现两种范式实质性有机统一，依然任重道远。

可见，范式整合是一个复杂的命题。为此，当代国际学术界已经探索了范式合成理论、分析折中主义等多种理论。其中分析折中主义聚焦于弥合范式之间的鸿沟和矛盾，通过对话等形式，来厘清范式之间的因果机制，化解范式冲突。正如鲁德拉·希尔所言：“如果不能以相互补充的方式对多种范式引发的洞见加以比较和融合，这些范式反而有可能成为‘理解障碍’。”［47］ 他强调分析折中主义“不是以骑墙中立的方式应对不确定性问题的工具”，也不是“怎么研究都行”的无原则理论合成，而是一种“灵活的研究方式，它以问题为导向，根据时下对某个具体问题的不同侧面所展开的辩论进行调整组合”［48］。

与此同时，社会学等学科也在范式整合方面做了一些有价值的探索。如吉登斯的结构化理论，布迪厄的生成结构主义、新功能主义理论和哈贝马斯的批判理论等，这些也都是不同社会学范式整合后创生的新理论。科学社会学的奠基人默顿有一个非常著名的比喻：社会学的不同范式“彼此间的对立在某种意义上犹如火腿和鸡蛋的对立：它们表面上不同，但却相互丰富着对方”［49］。需要强调的是，中国古代的中庸之道早就蕴含了“权变折中”的整合认知。如司马迁在《史记》中就曾说过：“自天子王侯，中国言六艺者折中于夫子，可谓至圣矣。”朱熹在《论语集注》中也说过：“夫子盖集群圣之大成而折衷之。”这些古人的整合智慧及相关学科关于范式整合的理论，都值得高等教育学借鉴。

3. 范式超越策略

范式超越指超越现有范式的局限，形成全新的研究视野、格局和方法论。范式概念的引入为科学研究提供了一种有序的框架和方法，但同时也可能使科学研究陷入僵化，束缚创新的可能性。因此，范式之间的交互，不仅涉及范式之间的融合和互动，还可能涉及跨学科、跨范式的思维和方法，甚至会因此创造出全新的范式。这种新范式并非简单地延续已有的范式，而是超越特定范式框架的全新视角和方法论，也可以称之为“超范式”。

笔者认为，超范式并不是一种具体范式，而是一种范式超越策略。这种策略受到了詹奇的“超学科”（Transdisciplinarity）理论以及埃德加·莫兰的“新认知图式”（New Cognitive Schema）理论的启发。詹奇的“超学科”不是一门具体学科，而是一种方法论，强调的是在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调，这一协调是以一般公理系统和新兴认识论模式为基础的、多层次的系统化合作［50］。莫兰的新认知图式也不是一种具体方法，而是体现为“宏大概念”“策略性眼光”和“元系统观点”［51］，目的是“打破学科之间的围墙，通过建立一个新的认知图式来超越或改造各学科”，进而 “能够横贯诸学科”，“有时带有超强力量使诸学科俯首听命”［52］。可见，超范式是在多范式协调基础上的一种宏大视野、策略眼光和系统思维，具有系统性、反思性、超越性等特征。庄子云：“大知闲闲，小知间间。”意为大智慧海纳百川，小智慧拘于一格。如果说各具体范式属于“间间小知”的话，那么超范式就属于“闲闲大知”。

当代的复杂系统理论就有一定超范式特征。该理论超越了传统的线性因果关系思维，强调系统内部各个元素之间的相互作用和反馈机制，将社会现象视为复杂、动态的系统，促使人们从整体性和动态性的角度重新思考社会现象和社会变迁。其实，后现代主义超越了现代主义的理性主义和唯物主义，强调知识的多元性、相对性和不确定性，这种范式的提出挑战了传统的知识权威和话语权，鼓励人们审视知识的建构过程和社会文化背景对知识的影响，以及多元的现代性体验，也可以理解为一种超范式。此外，后殖民主义、后结构主义、全球本土化范式等也有一定的超范式特征。

有学者在分析当代国际高等教育理论研究的状况后认为：“需要克服高等教育研究碎片化、孤岛化的倾向，在发展整合性的高等教育理论方面作出更多努力”；“需要在个体、社会与高等教育的综合框架中思考高等教育产生的‘效应’，形成对高等教育的整体性理论解释。”［53］ 笔者认为，要达成这一愿望，除了探索理论整合外，还需要更具统摄力和创造力的超范式。

创建超范式是一个崭新而复杂的命题，本文尚无力作充分的阐述，但至少有一点可以明确，那就是——重塑高等教育学的想象力是关键所在。传统的科学范式采取的是思维力，即对象化的方式，以“把握事物的相同性（同一性、普遍性）为己任”［54］。而想象力超越“对象化”，以“把握不同事物间即在场的显现的事物与不在场的隐蔽的事物间的相通性为目标”，它是“超逻辑、超理性、超思维的”［55］，即研究者在个人与社会、现实与历史、在场与不在场之间自由穿梭的境界，也就是所谓“万有相通、万物一体”的境界。

莫兰说过：“人们可能粉碎由学科建立的东西；人们不能粉碎任何围栅。学科必须既开放又封闭。”［56］这句话用于阐释学科与超范式的关系，恰如其分。对于高等教育学学科而言，其最大意义就是给予了高等教育学学者安身立命的精神家园。有了精神家园的依托，学者才有超越一切范式的勇气和信心。当然，超范式并不否定学科和各种具体范式的存在。相反，它是在学科和各种具体范式的基础上进行的一种创新与超越。超范式让学者意识到尽管学科提供了一个稳定的框架，但创新和进步往往来自对这一框架的超越。总之，在超范式的大视野下，高等教育学展开了想象的翅膀，从而使各种范式得以汇聚，创新动力得以激活，那些因固守单一范式而被遮蔽的教育理想得以敞亮。