讲座目录：
一、学习类型：导向“任务群”。
二、学习目标：指向“大概念”。
三、学习活动：投向“真情境”。
四、学习路径：转向“任务式”。
一、学习类型：导向“任务群”
新课标对课程内容这次做了专门的阐述，就是之前没有过的。新课标把语文课程内容分成六大学习任务群：
语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习、文学阅读与创意表达。
学习任务群分成三个层次：第一个层次是基础型的任务群：语言文字积累与梳理；第二个层次是发展型的，包括实用性阅读与交流，文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达；第三个任务群是拓展型的语文学习任务群，包括整本书阅读和跨学科学习。
以前的单篇教学，我们基本上是基于单元语文要素。我要上一篇课文，我先要看看这篇文章在哪个单元，我要了解一下这个单元的语文要素究竟是什么。语文要素往往成为我们单篇教学的主攻目标。但是新课标理念下的学习任务群的单篇教学不一样，不能只是基于单元语文要素，或者说瞄准单元语文要素，这从某种程度上面已经不能够很好的体现和落实新课标的素养立意的宗旨。那这个时候应该怎么做呢？应该思考什么呢？
假如我执教的《梅花魂》，这节课是落在“语言文字积累与梳理”这个任务群当中，他最主要的教学任务是什么？假如我这篇课文是落在“实用性阅读与交流“这个学习任务群当中，那么它的主要教学任务又是什么呢？我们应该听明白同样一篇课文、同样的单篇教学，它落在不同的学习任务群当中，它的主要教学任务可能完全不同。
结合《梅花魂》来做一个具体的说明。比如，这篇课文现在把它放在了“语言文字积累与梳理”这个任务群当中，那么它最主要的学习任务是什么？那就是梅花秉性这组词语，孩子们要会读、会写，还有就是眷恋祖国这一组的词串儿有8个，要会读、会写。再就是这篇课文当中的最核心的语段，孩子们要会背会抄，这就可以了，其他的不需要教。
但是假如这篇课文放在“实用性阅读与交流”中主要的教学任务，我把它设定为外祖父的小传，根据这篇课文提供的信息，对他进行梳理、分析、概括，然后为外祖父写一篇小传。当然在这个写的过程当中，你还可以搜集资料，你还可以上网查找，关于外祖父的一些史料在班内进行相互交流。
假如这篇课文是放在“思辨性阅读与表达”这个任务群当中，气节一定要用梅花来象征，别的话不行吗？牡丹不行吗？菊花不行吗？莲花不行吗？竹子不行吗？兰花不行吗？肯定会有两种不同的观点，对吧？一种观点认为，气节只能用梅花来象征。一种观点认为，气节不一定非要用梅花来象征，别的也可以。相互之间找理由，找证据、找资料，在课堂上面组织辩论。当然这个没有标准答案，更没有唯一答案。思辨性阅读最主要的教学任务就变成这样。
假如这篇课文放在“整本书阅读”当中，那么它的主要教学任务跟前面的一个完全不一样，它的主要教学任务就是什么？就是梅花魂程慧英散文导读。人民教育出版社出了一个课文中的作家作品系列，其中入选的一位作家就是陈慧英，专门有一本书。有三本书，其中有一本书就是关于《梅花魂》的《陈慧英散文集》，第二本书《梅花魂课文作家作品系列》，第三本书《又见梅花陈慧英获奖散文集》，那《梅花魂》这篇课文成陈慧英散文集的导读课。让孩子们读这篇课文，其实是为了激活孩子们进一步去阅读陈慧英这本书的期待和兴趣。
假如《梅花魂》这篇课文放在“跨学科学习”当中，那我设定的任务可能会变成课本剧《梅花魂》的编写与表演。厦门的小学、中学都有学校把《梅花魂》改编成课本剧，而且他们改变了梅花果在全国中华诵读大赛当中还拿了特等奖。它涉及到了服装、化妆、道具、音乐、台词、对白、表演，那是一个综合性的跨学科学习。音乐的、美术的，还有信息技术的各种学科交织在一起。
所以，当我们拿到一篇课文，拿到一个单篇，就要问问自己，这个单篇最适合放在哪个学习任务群。我现在只是借助《梅花魂》举个极端的例子，假设这篇课文可以放在所有的六个学习任务群当中。
刚才我上《梅花魂》这节课，主要把它放在“文学阅读与创意表达”这个任务群当中。
它的主要教学任务跟前面五个学习任务群的主要教学内容完全不一样。当《梅花魂》作为“文学阅读与创意表达”的时候，它最主要的教学任务就是让学生去感受和体会作为文化意象的梅花的内涵和魅力。这在“语言文字积累与梳理”当中是没有办法完成的，在“实用性阅读与交流”当中是没有办法完成的，在“思辨性阅读与表达”当中会有所涉及，但是不一样，为什么不一样呢？因为它的内涵和魅力更多的是靠形象、靠情感、靠叙事，而不是靠理性的思辨。同样，他在“整本书阅读”当中，在“跨学科学习”当中都没有办法真正完成和实现。所以只有把它放在“文学阅读与创意表达”当中，这个主要教学任务作为文化意义上的梅花，它的内涵和魅力才能为孩子们所感受和体会。
因此，新课标颁布之后，我们首先应该解决第一个困惑，那就是作为一个单篇，要搞清楚它的定位，它放在哪个学习任务群。那你要放在某一个学习任务群，你首先要明确这个学习任务，它基本的教学宗旨，基本的教学特征都是什么。所以学习类型：导向任务群，这要成为一个自觉的意识。
二、学习目标：指向“大概念”
我们之前的学习目标会基于单元语文要素，而且多数的阅读教学是指向单元语文要素当中的阅读学习要素。也有的老师会自觉地把读和写两个要素结合在一起。所以他在阅读教学当中，在单篇教学当中，也会自觉的把习作学习要素整合到这个语文要素当中去。总而言之，言而总之，我们之前的单篇教学都是基于单元语文要素的。
但是如果现在你在备课的时候还是这样的意识，那就不够了。因为基于单元语文要素的目标设定，很难突破，也很难实现素养立意。
因为基于单元语文要素的教学目标，是以知识点逐个的落实，是以技能逐项的训练为主要取向的。而真实的语文学习不可能这样做。所以新课标强调素养立意，新课标强调在任务情境当中去，就是为了超越，不是否定，就是为了超越知识点的逐项落实、技能的逐项训练。
那么怎么办呢？有一个比较好的抓手，就是让我们的学习目标指向“大概念”。
《梅花魂》这篇课文所在单元的人文主题是用冰心的话来说，每一个人都有他自己的童年往事，快乐也好，心酸也好，对于他都是心动神怡的最深刻的记忆童年往事。
作为单篇大概念，只抓童年往事这个主题是不行，没有统摄性，没有整理。
这个单元的语文要素是什么？一个是阅读学习要素，一个是习作学习要素。阅读学习要素：体会课文表达的思想感情。习作要素是把一件事的重点部分写具体。
但我们会发现这两个单元语文要素，如果像以前那样，只是把它作为我们这个单篇的主攻教学目标，是很难实现素养立意的，是很难真正贯彻和体现新课标的核心思想的。
那怎么办？比较好的一个办法就是对单元语文要素，对单元人文主题、对单元的所有内容做一个综合分析，对他们进行整合，进行提炼，然后提升，提升到大概念。
因此我这个课设计之前，我首先是确定《梅花魂》这篇课文的单篇教学的大概念：意象。是文学作品所描写的客观性，融入了作者的主观情意。通过对文学作品中意向的关注与分析，有助于体会其中所蕴含的思想感情。
这是一个大概念。这个大概念分成两个部分：第一个部分在解释什么叫意象，第二个部分在阐述意向的含义、内涵和作用。而这个意向的内涵和作用跟这个单元语文要素有没有关系？有。因为这个单元的语文要素是体会课文表达的思想感情。但是他没有说怎么体会，用什么路径和方式来体会。现在明确地运用大概念，告诉孩子们通过意象，通过文学意象来体会。因为通过对作品中文学意向的关注和分析，有助于体会其中所蕴含的思想感情。
在这个大概念的统治者之下，不光管这一篇文章，还管这个单元当中的所有文章。比如《月是故乡明》，也要抓文化意象：明月。关注和分析明月这种意向有助于体作者李建明先生所表达的思想感情。关注和分析梅花这种文化意象，有助于体会陈慧英所要表达的思想感情，所以它具有涵盖面，孩子们一旦掌握了大概念，就是他的阅读素养是一种迭代升级。这个迭代的升级不一样，它不是一个知识点一个知识点的落实，它是知识与知识的关系的这个模式。
《梅花魂》这篇课文的核心目标依据大概念的设定，我确立了这样一个核心目标，那就是结合文中的具体事例，体会梅花这一意象所蕴含的多重思想感情。梅花比喻百折不挠、坚贞不屈的高贵品格，是坚守气节、顶天立地的民族精神象征意义。梅花寄托眷恋祖国，热爱中华的赤子之心。
这个课我背了差不多一个月的时间，差不多一个。凡是我能够收集到的所有关于梅花魂的教学资料，我是一网打尽。但是很多老师并没有把梅花魂搞清楚，因为他们没有把梅花看成一种文化意象。
如果一个老师有自觉的文化意义上的这个意识，那么你再来看梅花，你就不会就梅花论梅花，你会把梅花放在中国梅文化的背景之下来解读这篇课文当中的梅花的内涵和意蕴。事实上，中国梅文化当中作为梅花意象，它至少有十大内涵。这十大内涵当中有三大内涵在《梅花魂》这篇课文当中，得到了生动形象的表现。这就是我引导孩子们感受到的比喻义、象征义和寄托。
所以你看有大概念跟没大概念，你对教材的处理是不一样的，无论是高度、广度还是深度都不一样。所以未来的单篇教学就是要指向要指向大概念。
第三，学习活动要投向真情景
语文学习任务群是在学习主题的统领之下，整合了学习任务、学习情境、学习资源、学习路径、学习评价等等。这里面就是跟我们以前这个单篇教学很大的一个区别，就是现在孩子们的学习，他有一个背景，这个背景就是真实的学习任务背景，我们称之为真情景。
在这里“真”不一定必就是孩子的现实生活当中确实有的生活情境。契合儿童的认知心理规律，在儿童看来，这样的学习任务对他来说是正确的即可。就像我们说文学的真实和生活的真实不一样，文学的真实来自生活的真实，但是有高于。我们也可以说，学习的真实来自生活的真实，但是又高于生活的真实。
为了设计《梅花魂》这篇课文，我也是绞尽脑汁。这篇课文应该为孩子们设置一个怎么样真实的任务情景，然后让孩子们在这样一个真实的任务情境当中来完成他们的文学阅读与创意表达。
我设置的第一个任务体系是这样，因为在日本留学的中国博士生连续三次写毕业论文都没有通过。后来一次偶然的机会，他读到了《梅花魂》，受到了极大的鼓舞，最终顺利通过了毕业论文。校方知道此事以后，将《梅花魂》这篇课文收录到了该校的大学课本中。这件事是真事。
那么任务是什么？任务是，如果有机会采访这位中国留学生，并且你最多只能只有三次提问的机会。你最想提的是哪三个问题？为什么是这三个问题？其实就是要让孩子们设计一份访谈提纲。这是我当时设计的第一个任务情景。但是我没有选用。
我创设了第另一个任务情景是陈慧瑛的散文《梅花魂》，于1984年5月首次在文学期刊花城上公开发。同年，梅花和在全国侨联和华盛报联合举办的征文比赛中荣获一等奖。这个真实的任务情形之下，设置一个任务是什么呢？任务就大赛组委会为每一篇获得一等奖的作品都创作了颁奖词。也要请你为《梅花魂》写一篇颁奖词。但是我最后依然没有用。
我设置第三个任务情况是这样，学校文学社正在举办我和我喜爱的作家征文活动，活动要求给自己喜爱的作家写一封信。信的主要内容是写清楚自己阅读作家作品的感受和体会。第二点是思想明确，叙述清楚，内容具体，语言得体，格式规范，字数不少于500。但是最后我依然没有用。
大家今天看到我创始了一个很简单的任务情境：“陈慧瑛上大学三年级的时候，她的外祖父在青岛病逝。老人去世后的第二年春天，陈慧英在自己老家的山坡上种下了两株梅树，一株腊梅，一株红梅，祭奠缅怀外祖父。为什么要种梅花树？你能结合《梅花魂》的阅读，谈谈自己的看法和理由。”我最后选择的是这个人任务情境。
任何一个单篇教学并不是说只有唯一的一个任务情境，不同的语文老师一定会设置不同的任务情景。第二，在所有的任务情景当中，肯定有某一种任务情境。对于老师来说，对孩子来说，他们会觉得是最合适的。
为什么说这个任务情境是最合适的？我的理由是几条，第一条，这个任务情境来自文本本身。它首先跟文本本身的情境是直接联系在一起的。因为它就来自《梅花魂》，他没有脱离我们，没有架空的，这是第一。第二，这个情境是一个真实的情景，就是说陈慧英真的在自己的老家种了两株梅树。第三，在孩子的生活体验当中，比如说他们要毕业了，毕业班的毕业孩子会在学校种下一株树。而且更重要的是重要的是这个任务情境紧扣大概念，直指文化意象，这篇课文的核心目标。所以最后看起来很简单，我认为应该是最合适的任务。
所以老师们看到了我这个课是不是创设了这个任务情景，而且你跟跟可能跟一般老师创设的不一样，一般的老师是一开始就创设一个任务请进。其实我是在慢慢的引导过程当中，这个任务紧急，自然而然出来以后，再带着这个任务前进。
第四，学习路径：转向“任务式”
学习路径转向“任务式”。我们之前的学习路径虽然说是板块结构，其实基本上是在某一个知识点，或者说某一项教学技能的指向之下的一种线性关系，只是某一个知识点的掌握，或者说某一种技能的训练。
但是现在任务群示视域下，当前教学要转向到任务式的学习。我认为，未来的语文学习本质上就是一种任务学习，或者说任务式学习。
比如说像《梅花魂》这篇课文，最大的任务其实只有一个，什么任务呢？那就是感受和体会作为文化意象的梅花的内涵和魅力，这个任务光靠某一个知识点是不够的，要有各种具体事实的支撑，要有不同的学习思维的加入，最后孩子们才能够达到。
在这个大任务之下，分解成六个小任务。
第一项小任务，在课前要孩子们在课文当中找出写梅花的古诗词，在课堂上面其实是一个回顾梳理。
第二项任务是用词串来概括课文的主要内容。
这次课堂上要完成第三个任务，是概括回忆外祖父的事例。
在课堂上完成的第四个任务是猜测祭奠外祖父种什么树，其实就是小情境，但也是个小任务。
第五个任务是体会梅花意象的内涵，这是最大的任务。
最后一个任务是在情境当中背诵并积累核心语段。那就是在陈慧瑛的生活语境当中，把核心语段插入。
所以它这个学习的逻辑是任务逻辑，而不是个知识逻辑。
在这个任务逻辑之下，这篇课文就有了六大大板块。第一大板块，温习诗词，创设“梅花”语境；第二大板块，整合词串，初识“梅花”意象；第三个板块，概括事例，梳理“梅花”文脉；第四个板块，还原情境，引向“梅花“内涵；第五个板块，拓展背景，理解“梅花”意蕴；最后一个板块，知人论世，传承“梅花”文化。
这个课的主线就是文化意向：梅花。就是孩子们不光是在学这篇课文，孩子们更在通过这篇课文，借由这个例子来感受中华文化当中的梅文化。所以这样的教学跟我们以前的单篇教学，有质的区别。
