中国语文教材的历史更迭
这不是严肃的论文，我也列不出来Citation，但除个人观点之外的内容基本都有相应材料支撑。
人文社科是“民科”滋生的温床。且不说每个看似新奇的理论都具有相当的主观性。即便是理论中提到的概念，想要在一个群体中建立共识，往往都需要相当一段时间的讨论去增减和磨合。交流的过程是必经的，并不会妨碍认知的形成，反而可以产生进一步探知的兴趣。
一、语文教材究竟是什么？
在我能接触到的所有关于我国语文教材改革的论述文献中，不论作者持有什么样的观点，他们基本都认为最早的“语文教材”应该追溯到清末洋务运动中官办学堂使用的教材。
由于涉及到教育的根本属性，这些学者都把教材的定义限制得非常窄：由统治中的政治组织批准并分发的，由学生使用的，用于学习的印刷品。
然而教材最全面的、毫无偏见的定义应该是：在学校中，由学生使用的，用于学习的印刷品。
通过比较上述两种定义可以发现：在前者的定义中，学校是统治中的政治组织下属的一个机构，而教材也就相应地成为了统治工具。因此，（广义上的）中国最早的“语文教材”应该可以追溯到元明时期私塾蒙学馆使用的木活字印刷本。
至于为什么非得是“印刷品”不可，那就要牵涉到大众教育和“帝王学”哪一个才可以被冠以“教育”的争论了。
二、民国时期的语文教材
民国时期的语文教材中有四个重要的起点：
1.文言文教学多为选文编排
教材编辑者节选某位古代作家的作品，然后按照一定的教学目标，安排它们的顺序和比重。
选文大多按照朝代进行编排，比如第一册是清代的文章，第二册是（金）元明代的文章，第三册是宋代的文章，以此类推，直至周秦。其中比较有代表性的是吴增祺编写的《中学堂国文教科书》，此书按年代分配选文比重，不只是选取儒家经典，给学生提供了多元化的视野。
除此之外，还有一类教材是按照文体编排，例如谢无量编写的《国文教本评注》：第一编论著之属，第二遍序录之属，第三编书牍之属……这一类编辑方式更加侧重语言应用（语用学）。
2.白话文和文言文在教材中的比重，成为了争论的对象
大多数人会把文白之争理解成是一个黑格尔辩证法故事：传统的文言文，遇到了新生的白话文，于是它们扭打在一起，斗了个天昏地暗，最后在一片狼藉中新生了一个带点文言文又带点白话文的新语文。
而我的理解是：与其关注争论什么，不如关注争论本身——公开的争论，不只是正反双方自己的事情，更重要的是观众的支持。文方和白方在书刊报纸上吵得鸡飞狗跳并不是为了让对方变成自己，而是为了让观众变成自己。
在教材这个小领域里，观众就是学生，还有教育官员。
如果争论缺失了，不一定是因为其中一方取胜，另一方被捂住了嘴，更有可能的原因是，第三方的属性变了，官员的意见定了，或者学生的意见没有价值了。
民国时期的语文教材，其中白话文的部分，模仿的对象是日本，内容大多是科学常识与政治常识普及文，也就是说明文的起源。说明文进入语文教材分类系统的证据，最早可追溯至夏丏尊的《文章作法》（1920），将说明文分为记事文、叙事文、说明文、议论文、小品文五种。
语文作文教学自20多年前改革至今，中小学作文教学却依旧没有突破《文章作法》的范围。而高中的议论作文教学，则用一种“变态”的方式达成突破——向新闻社论靠拢。
在一个系统当中，要素一旦进入，时间一长，就很难被祛除。在学科细分化的当下，数理化生地等学科足以传播现代科学知识，道法政治课则专门普及中国社会常识，历史课用来建立群体文化意识。于是，丧失了存在价值的说明文教学，开始无边内卷，试图找到新的存在价值。
首先是理论高度结构化，即所谓的“说明文三要素”：说明对象、说明顺序、说明方法，以及其下的各类细分：时间顺序、空间顺序；举例子、列数字、打比方等等。说明文教学异化成“文本逻辑结构教学”，然后再变成一堆习题。
这种方法太典了，不具备普适性了。整个说明文教学过程已经和“理解文本➡️获取知识”没有关系了。
更像是一种“申论教学”。
有老师之前跟我吐槽，说他有时候需要出卷，挑选说明文往往很令他感到头疼，许多新时代的科普文章，套不进说明文的结构中。比如有一篇文章看上去很像说明文，也有很多科普的元素，但是文章的说明对象既不是事物也不是事理，而是作者的“懊悔”情感，于是他就不知道该如何把这篇文章放进知识结构中。
他为了能让学生更好地理解说明文的知识结构，要修改20%的文章内容，才能让这篇文章，勉强符合说明文的知识结构。
3.出现了教材（教育）目的的讨论
当时的舆论环境因自由而混乱，每个教育家都在输出自己的教育理念。随着时间的推移，少数几个有着“海外势力背景”的教育家逐渐吞、整合其他理念，在舆论场上形成了多方寡头。影响力广泛的蔡元培先生把他们的理念缝合在一起，形成了“五育并举”理论。
“五育”指的是“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育”。最终，“五育并举”被国府选择，成为主流教育理念。
被蔡先生缝合的教育理论，包涵中国特色古典教育、接地气的华德福教育、杜威进步主义、早期马克思主义等等。后来邓小平同志借鉴了五育并举的思想，提出了更加缝合的“德智体美劳”。
虽然小平同志提出的理论在广度上要大于蔡先生的理论，但是在实际教育工作中，蔡的五育逐渐成为了“深层理念”。
其他科目往往只负责“育”，可语文偏偏要“五育并举”，什么内容都要塞进去，所有思想都要体现，也难怪语文教材既空洞又臃肿，一打开才发现，教育理论的缝线都被撑开了。再仔细一看，缝合进去的都是各种理论的残肢断腿，连统领这些残肢的大脑都没有。真是缝合怪开大招——一地鸡毛。
所以，如今的部编版教材，有了新时代领导核心的教育思想统领，对教育的内容作出了凝聚意志、保卫思想的删改，也必然有削足适履、压抑个性之嫌。
在这样的教育思想之下，现在的孩子和老师们，压力都大，所以坚守自我、都不反思。
因此，课外活动是必不可少的。
4.编审分离，教材编辑和审核不是由同一个组织完成
编写教材的工作由出版社或个人完成，以全国教育会联合会组织拟定的《新学制课程标准纲要》来进行。编写成果送至教育行政部下设的教材审定机构进行审查。民国各地有不同的教材审定机构，审查标准不一，但通常有初审、复审和终审三个环节，还是比较严格的。
三、解放区语文教材
不管新老，解放区的语文教材看一套就够了，也就是胡乔木在1945年负责主编的语文教材《中等国文》。
先前的语文教材，内容大多是鼓动宣传性质的抗日故事，如《出兵了》、《大哥当步兵》、《我是小八路》、《丁丁的飞机》，以及有关各级组织的政治科普文《工会的号召》、《农会的工作》、《青救会》、《妇救会》等等。
这些文章主要服务于特殊时期的抗日根据地的动员和组织工作。
胡乔木主编的《中等国文》在形式和内容上更加丰富，比如《识字》、《书法》、《接近群众》、《说服群众》、《外国记者与民兵谈话》、《记录》、《句读和句调》、《查路条》、《减租会开美了》、《书信》、《三湾改编》、《大青山的突围》、《契据》、《表格》、《新闻》、《黑板报》、《六个为什么》——以上摘录自三年学制的《中等国文》第一册。
我根本无法接触到这套书，所以我对这套书的认知方式是：从孔夫子旧书网上的实拍图找到目录，然后根据目录搜索到了部分课文去阅读。阅读后产生的想法如下：
1.组织内部处于60-70岁的元老们，如今正在当政，他们受到了当时语文教育的影响，并反作用于今天的教育及政策。
2.从《接近群众》、《说服群众》、《外国记者与民兵谈话》等部分教材课文侧面可知，解放区中学语文教材的作用是培养预备干部。
3.应用文是胡乔木在原本的五个分类中新加入的一类文体。
这是非常有见地的一项创新，增加了语文的工具性。但请注意，借条、契据这一类民间法律语言只是小部分，在应用文中占最大比例的还是批复、请示、报告、决议等行政应用文。它们的作用是在复杂的行政等级制度中明确责任——就像我们在劳动仲裁时用往来邮件作证据，是为了展示发信人和收信人，以及两者的责任关系。同样，需要追究责任的时候，这些应用文就能发挥它们的作用了。
还有值得一提的是，根据我搜索得到的乔小华《晋察冀〈初中国文〉编写特色》一文中的记载，胡乔木版教材之前的一个版本中文言文的选片如下：第三册《苛政猛于虎》、《临江之麋》、《黔之驴》；第四册《邹忌讽齐王纳谏》、《晏子使楚》；第五册《覈辩篇》、《西门豹改革恶风》、《卖柑者言》、《捕蛇者说》；第六册《寓言六则》、《曹刿论战》、《赤壁之战》、《鸿门宴》、《冯谖客孟尝君》。
这几篇选文非常有意思：有抨击时弊的《临江之麋》、《黔之驴》；有阶级斗争的《卖柑者言》、《捕蛇者说》、《苛政猛于虎》；有为革命正名的《西门豹改革恶风》、《冯谖客孟尝君》，甚至有唯物主义认识论与辩证法的《覈辩篇》。
这些文章是思政教育的具体表现，塑造了人们的行为观念。
以上这些选篇中的多数在今天的语文教材中仍有一定程度的保留。
四、新中国语文教材
新中国早期的语文教材找不到，无法产生直接观点，只能引述文献理解。当时，语文教材编辑的版本之子是叶圣陶。由于别人的期待和压力，叶圣陶凭借自己的认知和魄力，大刀阔斧，整合其他作家的文章并收录进教材。蒙恩眷顾的作家们考虑到安危荣辱，还要写谢表登报，在全国人民面前表扬他改得好。
当时，教科书进入“要由国家办”的新阶段。叶圣陶被指定担当这一重任。叶的理念是：说出来的是语言，写出来的是文章，二者不可分割。
但这个理念是不对的，语是语言学，文是文学。胡乔木也提出了批评。
然而，叶圣陶得到了认同和信任，所以新中国教育部，就将以往惯用的“国语”，改成了“语文”。
至于教材内容，则有着鲜明的政治色彩。
1951年7月出版的初级中学语文课本的《编辑大意》里说得非常清楚：“无论哪一门功课，都有完成思想政治教育的任务，这个任务，在语文科更显得重要。”
在这一指导方针下，很多传统名篇，被撤出了教科书。最典型的，莫过于朱自清的《背影》。
叶圣陶早年曾激赞《背影》，认为整篇文章无一处闲笔。但当1951年，有中学语文教师在《人民教育》上刊文批评《背影》没法教，与当前政治任务矛盾时，叶圣陶也保不住这篇文章。
这位教师声称：
“这课书，在今日青少年学生面前，抽象而颓弱地渲染着一个父子之爱，是与当前三大政治任务——抗美援朝（参加军干校），土改，镇反——相矛盾的。
假若将背影的思想感情在今天向学生渲染得太深的话，那么就可能使本想参加军干校的同学，或感于父母年迈而迟疑不前。也可能使地主或恶霸地主家庭出身的学生，在思想感情上无故勾起‘家道中落’或‘失父之痛’一类的无谓的纷扰，这是不言而喻的。再者，……光就朱自清那三次感情脆弱，有点林黛玉式的下泪，就可能给感情尚未完全成熟的青少年学生以不健康的感染。在伟大的毛泽东时代青少年的眼泪，只有欢笑的眼泪，胜利的眼泪，以及对万恶敌人忿恨的眼泪。”
《人民教育》在编者按里高度赞誉该文，号召全国语文教师一起来检举教科书里其他“不适当的文章”，引发了语文教育界对《背影》的集中批判。1952年，《背影》被逐出语文教材。直到1982年，才再度回归。
这一时期的教育理念是在探索中曲折前进的，今天要求传达思政教育，明天要求恢复语言工具性，理念跟着路线一起摇摆。为了尽可能消除不良影响，胡乔木在1951年提出并推动过汉语与文学分科的设想，计划持续到1956年，教育部正式发出通知，自当年秋季学期起，语文分《汉语》和《文学》两科授课，并使用各自独立的教材。结果三年之后，这种尝试也被视作“右倾错误思想”，被全盘否定了。
还有值得一提的是，现在的语文教师在解析课文时使用的教学方法，源于1953年，前苏联教育专家普希金，对北京女六中的观摩教学公开课《红领巾》的评议。普希金来听课的时候，台上老师一篇课文讲了四个小时，坐到人家脱肛了还没结束。
人家憋不住了，说你们中国老师上课，如同杨树斌上餐桌，叨叨叨，叨叨叨，光顾着自己输出，学习的主体不应该是学生吗？怎么不给学生一点学习的机会？
语文教育的“万恶之源”北师大中文系听了苏联专家的建议（批评）之后，完全没抓住要点，只理解成“要给学生加戏”。于是他们回去重新设计了《红领巾》，还和班级学生来回排练了好几遍，三天后给专家上演了一出好戏。
普希金寻思，算了吧，我就是过来出个差，谁都不想得罪，差不多得了。于是“国际友人高度赞扬”。
专家飞回去后，北师大中文系开始总结经验，搞出一个“红领巾教学法”，步骤如下：
①解题（知人论世），介绍作者和时代背景；
②初读(或范读)课文，讲解生字词；
③分析课文，即教师串讲；
④总结中心思想；
⑤总结写作特点；
⑥课堂练习或布置作业。
教育官员是政治生命，他们急功近利的大脑阻塞了视听，于是专家提出的关键且具有前瞻性的建议，被搞成了“教条主义”。专家让他们想办法让学生自己主动学习，把课堂变成共同参与的活动。他们让学生站起来读几段课文，就宣布实现了学生主体性。
从那以后，红领巾教学法就在全中国传播。各地学校纷纷组织“红领巾”研讨班，学习专家精神。教学过程中的各种生搬硬套，实践中的到处头撞南墙，让老师怒火中烧，让学生习得性无助。一场荒诞的精神洗礼缓缓开始。时至今日，98%的语文课堂依旧沿袭红领巾教学法。
五、文革时期语文教材
我没有找到。
六、1978年之后的语文教材
我没有找到。
但是我在网上找到一篇讲新中国时期语文教材变化的文章：《语文教材的历史更迭》，李鹿
文章链接如下：https://www.zz-news.com/com/gjrwls/news/itemid-855842.html
这两部分教材的情况，可在文章截图中的内容管窥一番。
七、素质教育时期的语文教材
1993年的《中国教育改革和发展纲要》开启了语文教材的素质教育时代。
虽然小学时我只能接触到人教版教材，但在教辅书的扉页，发现他们同时编写了适用于其他版本教材的教辅材料，从而发现了全国范围内其他版本教材的存在。上初中的时候我接触到了苏教版教材，虽然是它是黑白印刷，但其水墨丹青一样的美工风格和精美的插图，让我舍不得乱涂乱画。
多版本教材共用的现象出自1986年的一项隐秘政策，此政策让教材的编制工作又回到了民国时期的“编审分离”——教材由各地区教研单位和其他组织个人编写，送至“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员会”进行审定。
南方地区同时使用的多版本教材（如H版【华师版】和S版【石化版】），就是地方教育改革、实验地方自编教材的产物。
在全国范围内，多版本教材共用现象也持续了很长一段时间。以初中语文教材为例，在我上小学三年级的时候，也就是2005年时，共有四种语文教材。
最常见的第一种，是人民教育出版社出版的1991年第三次修订教材，又称必修教材，是在1978年语文教材的基础上做出的最后一次修订。
值得关注的是，由于时代背景的激荡，1991年的修订，加入了《在新的历史条件下继承和发扬爱国主义传统》一文。
第二种是1993年人民教育出版社出版的义务教育初中语文（试用教材），这是随着九年制义务教育推出的新版本教材，分为“五四制”和“六三制”，同版本的英语教材出现了李雷和韩梅梅，成为了一代人的“美好回忆”。
第三种是2001年人民教育出版社出版的初中语文教材，特点是封面及内页插图大多是国画。
最后一种是2003年人民教育出版社的初中语文教材，以“别有用心、为人诟病的插图”而著称。
人教版的中学语文教材都由人民教育出版社中学语文编辑室编写，其成员十分神秘。我从 Internet Archive上翻了三百多页的历史页面，终于考证到了这些人的真实身份：
王本华，女，1989年毕业于首都师范大学，语言学硕士；
顾之川，男，1988年毕业于西南师范大学汉语言文献研究所；
温立三，男，1995年毕业于北京大学中文系；
刘真福，男，1987年毕业于北师大中文系；
熊江平，男，1981年毕业于北京大学中文系。
这些人的背景包含着一定的信息，有兴趣可以探究。延伸材料：《温儒敏：我与人教社的三度合作》https://www.sohu.com/a/432566659_243614
顺带一提，在查证过程中我比较感兴趣的人叫尤炜，是现任中学语文教材编辑室的新生代政治领导（主任编辑），年龄非常之小。我稍稍背调了一下，其于2002年自南师大中国古代文学获得硕士学位，论文名称叫做《诠释学视角中的早期《诗经》研究史——以《毛诗》为中心》，毕业后直到2008年一直在教育系统中做一个打杂的边缘人，08年之后在北京市第八人民中学任中学语文教师。2014年突然被直线提拔，直接调入人民教育出版社，负责新教材编写工作，没过几年就成为一把手。
边缘人被快速提拔，必然会贯彻落实领导核心的关键意志。
编审分离不是语文教材唯一的“崇古”变化，在编写目标上，陶冶情操再一次成为五育中的最受偏爱的那一个。在教材内容上体现为美文的大量再入，以及“日式美文”、“基督美文”、“仿泰戈尔生命美文”的局部渗入。
1985年起，美学研究逐渐成为显学，教育领域也顺势刮起了美育的风潮。从最初1985年313篇论文到2004年1099篇论文，美育成为了素质教育改革关注的焦点。不少地区教材，比如苏教版，在编写伊始就将美育放在编写目标中最重要的位置上。
但是好东西一旦流行起来，腐烂是必然的。美育教育的模范会被组织重点培养，于是江苏教育考试院迅速组织教研团队，引领起全江浙沪乃至全国，用一轮又一轮的教研会、学习小组、模范课堂，磨练教师和学生。
从此语言美、形象美、情感美、意境美、思想寓意美和结构美成为不少教师在课堂上切入课文的手段。就和红领巾教学法一样，很快美育教学就成了一种模式和套路，被固化成ABCD授课模式。就和说明文一样，美育一旦进入语文课堂就再也踢不出去了。
我在中学时代就感受了好长一段时间的“有人说本文很美，请你赏析一下”的痛苦。
如此教学，就使得学生在“知其然不其知所以然”的道路上一路狂奔。
“从此语言美、形象美、情感美、意境美、思想寓意美和结构美成为不少教师在课堂上切入课文的手段。”
虽然说着语言美，但是为什么一个用法会让人觉得有语言美？
比如，符合汉语的语流，在每隔两个音节左右，就有一次轻重、高低、长短、松紧的交替音节型节奏——比如平仄、声调的搭配合适（例如“种马场养有五百匹好母马”，从音韵上看，绝不是个好句子）。
这一定是有深层次的理由的。
并且，人会感受到某个用语有形象美、情感美、意境美，是受所在文化的集体意识影响。
这背后需要探究为什么中国形成了这样的的集体意识，这样的集体意识又在怎样的潜移默化着人。这些都太深了，谁也完全不能指望小学生能回答出所以然......
所以结局，嘴上说着美学，实际还是回到了背记答案。就算要教，我真不觉得该教这么早。
至于思想寓意美......这个取决于人心中的价值标准。
“当你不知道这个词语有没有使用正确，专家会告诉你之前某位作家是如何使用这个词语的。”
这个太有毒了。
很明显，这就是因为语言学教育的缺失。
用语言学的专业术语来讲，一个词的使用正确与否受规制于语法结构的两种根本关系——组合规则和聚合规则。换成一般可以理解的话就是，组合规则是决定按什么顺序，哪个词在先，哪个词在后；聚合规则是哪些词在语法上能够出现在同一个位置。这两项之间的关系可以理解为一个是数轴的X轴，一个是Y轴的关系。
没有语言学教育，只有“因为大文豪鲁迅用过，所以你背吧，就是这么用的”，学生永远也不知道为什么这么说这么写，每次的积累都是单次。
相比在理解规律之下找共通性，这种学习效率的低下令人发指。
在教材内容上，最能代表素质教育研究成果的人教03版教材相较于93版、87版、92版，大幅度删减了毛泽东和鲁迅的作品。
在这一版教材中，官僚士大夫阶层的审美观念和价值取向，战胜了法家寒族革命者一直恪守的初心，更符合时代的召唤。
比如：鲁迅的《社戏》、《百草园到三味书屋》、《故乡》、《孔乙己》被保留；杨朔在三年自然灾害中创作的《蜜汁荔》、《雪浪花》等全部去除；老舍的《小麻雀》、《在烈日和暴雨下》这类描写劳动人民苦大仇深的文章全部删除，保留一篇民国的岁静美文《济南的冬天》；叶圣陶的苦大仇深文删了，阴阳怪气的童话删了，留了一篇新中国说明美文《苏州园林》。
外国中短篇小说翻译家茅盾的作品全给删了。魏巍的文章大部分也删了，留下一篇感人美文《我的老师》。2021年，《谁是最可爱的人》又回到初中语文教材中。农民作家赵树理的文章删光了，忠诚工作者郭沫若的文章删光了。延安窑洞作家和各路武夫请人捉刀的文章全部被删掉了。
朱自清美文《荷塘月色》、《春》、《背影》保留。冰心作品再度选入。巴金、艾青抒情美诗再加入。
老面孔在03版逐渐变少，新面孔们倒是等不及加入了。史铁生《秋天的怀念》、宗璞《紫藤萝瀑布》、席慕容《贝壳》、王家新《在山的那边》、朱长超《月亮上的足迹》、金波《盲孩子和他的影子》、林海音《爸爸的花儿落了》、端木蕻良《土地的誓言》、丰子恺《竹影》、吴冠中《桥之美》、沈从文《云南的歌会》、汪曾祺《端午的鸭蛋》……80、90后，大多受过此种文章熏陶。
这些选文的主旨大多围绕美育展开：自然的美、文化的美、生命的美、情感的美、建筑的美、历史的美。
文言诗词上的选篇也延续了一致的路径，减少阶级仇恨的数量，减少“小朋友要好好学习”的儒家道德教化，删除毛个人喜爱的四大名著（顺带一提，四大名著的说法是在人民出版社1952年一同出版了这四本书之后，逐渐传播开来的），加入大量了 “亭记”、“台记”、“潭记”这类国内游日记，大量引入陶渊明的诗文，根据最新研究成果，还加入了不少爱国诗。
八、后素质教育时期语文教材
后素质教育时代究竟从何时开启的，有待考究。当然，历史事件从来都不是由一个确定的时间点开始发生，不然是刻意的指导、引导的。
“哎你知道吗，我们的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾了。”
“什么时候的事？”
“昨天晚上的《新闻联播》里发生的事啊！”
后素质教育的转向时间段应该是2012-2014年，或许开始得更早，是在2008-2014年。主要的变化的内容是狸猫换太子，素质教育的理论核心——美育，被偷换成了传统文化教育。于此同时发生的是，中文系对语文学科的话语权渐渐转移给了新传院和马院。
以前的语文最终解释依据，是文学作品。当你不知道这个词语有没有使用正确，专家会告诉你之前某位作家是如何使用这个词语的。现在，专家会告诉你人民日报上是如何使用这个词语的。
关于最新编审合一的部编版教材，后又称人教版教材，我在本文中就不做分析了。
17年左右，我看到部编版的六年级下学期语文教材时，打开目录，扫到一篇我最爱的文章，是鲁迅的《好的故事》。我生气且难过。
我又想到了现在的学生们，在学习它的课堂上，会有多少不解与挫败，会多讨厌这篇文章，我的心里就只剩下难过了。
