核心素养作为总体教育目标，其作用是为未来提供愿景，并为决策者、课程开发者、教师和全体公众提供宗旨。许多国家和组织，如经济合作与发展组织（OECD）和欧盟，都将核心素养作为其教育政策的关键部分，以确保其公民具备在知识经济时代中竞争和参与的能力。![]()
对于核心素养的理解存在三种常见误区。核心素养常被误解为仅仅是撰写教学目标的格式，而没有具体落实在课程和教学中，例如，有些教师可能只在课堂上或教案里提及核心素养，但未能将其融入具体的教学活动和评价标准中；其次，核心素养有时被视为学科目标之外的附加内容，导致其与学科知识脱节，无法形成有机的整体。这种“游离”的做法使得核心素养成为一种标签，而非实际的育人目标；核心素养有时被简化为具体的学科知识或技能，忽视了其作为综合能力和素养的本质。这种做法不仅限制了学生的全面发展，也可能削弱核心素养的统整性和反思性。
作为「教育学人 AIED」公众号“教育概念溯源”系列第二篇，本文将探讨“核心素养”的哲学基础，回溯人类思想发展历程中，对“人是什么”“教育应成就什么样的人”以及“人如何与社会、世界互动”等一系列核心问题的思考与回答。下面的阐述将从西方与中国思想史脉络出发，勾勒核心素养所蕴涵的几条重要哲学线索，并尝试说明这些思想对现代“核心素养”理念的影响与启示。
一、从“德性”到“全面发展”：古典时期的探讨
在苏格拉底与柏拉图那里，“教育”的根本目标在于通过“助产术”般的对话，帮助个体认识“善”的本质，从而形成美德（virtue）。在他们看来，教育不仅仅是传授知识和技能，而是要塑造人的内在灵魂，使其趋向美好与正义。这为我们后世讨论“核心素养”埋下伏笔：真正的核心素养并不只是实用技能，还涉及人的价值观、思维与行为方式。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提出，人的幸福（eudaimonia）取决于其理性能力和道德德性的良好发挥。他强调思维能力（理论智慧）与实践智慧（实践理性）的协同作用。亚里士多德的这种“德性—理性”并重观，暗示了对个体内在潜能与社会责任的双重关注。这与现代核心素养中强调的“知识技能+价值态度”的融合有共通之处。
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中国的先秦时期，尤其在儒家思想传统中，教育的目标同样围绕“德性”展开。孔子、孟子注重“内圣外王”，既要培养个体的道德自觉，也要使其具有济世之才。儒家倡导“格物致知”，既是追求知识，也是一种自我修养过程。与孟子相较，荀子更关注后天环境、教育制度对于个体“转化”或“塑造”的作用。在荀子看来，“性恶论”意味着只有通过严格有序的社会规范和教育，个体才能发展出应有的道德与才干。这种强调教育制度、环境的重要性，对于后来形成的教育目标体系中关注“教育环境与教学模式”的观念，起到了早期启示作用。小结：无论古希腊还是中国先秦时期，都将“德性”或“道德品性”视为教育的核心。这类关于“培养美德”的思想，为现代核心素养中对“价值观与责任意识”的强调提供了古典渊源。
二、从启蒙到现代：理性主义与个体自主的确立
康德在教育思想中强调“人是目的”，认为教育应该培养人的自主能力，让个人通过理性来做道德判断。这种对人的“主体性”与“尊严”的强调，可以视为现代核心素养强调“自主学习”“独立思考”的重要源头。卢梭在《爱弥儿》中提倡顺应儿童天性的教育方式。强调儿童个体在与环境的互动中，借助自身体验逐步形成知识与品格。这种基于个人体验与发展性的主张，在当代“核心素养”所倡导的“以学生为中心”“体验式学习”中依然能看到影子。
美国实用主义哲学家杜威认为教育不是为未来做准备，而是“生活的过程本身”。他强调学生在真实情境中的实践、反思与合作，从而形成面向社会需求的能力与品质。现代“核心素养”中关于综合实践、社会参与、协同合作等要素，与杜威的主张一脉相承。德国哲学家黑格尔在谈论教育时，强调个体意识与客观世界、社会整体的同一性；教育要帮助个体在群体生活中找到自我认同。而洪堡更提出了“自由”与“全人”教育观，主张通过通识教育培养学生全面发展（Bildung）。对当代“核心素养”中强调跨学科思维、人文素养与社会责任感，可以在这里找到思想渊源。小结：启蒙运动与现代教育学思想为“核心素养”在理性主义、主体性以及社会实践层面提供了强大的观念基础；从“培养顺从的社会成员”转向“培养自主并能反思的公民”，正是现代核心素养理念的重要转折点。
三、20世纪以来的多元视角：认知、社会与文化整合
皮亚杰认为儿童的知识是通过与环境交互逐步建构而成的，强调学习过程中的“平衡—失衡—再平衡”。现代核心素养中的“自主学习”“探究学习”，与皮亚杰的认知建构论有着深刻的联系。维果茨基强调社会文化背景和“最近发展区”对学习的影响，提出了教学中的“支架式”理念。在核心素养背景下，人们更加重视合作学习、社会环境对学生能力的促进作用，也可以在维果茨基思想中找到依据。
在人文主义心理学中，人被视为有追求自我实现的潜能。教育应关注学生的需求与情感，帮助他们发展自我意识与自我价值。在核心素养框架下对学生个体差异、情感与社会技能的关注，显然汲取了人本主义教育思想的养分。罗杰斯提倡“人本主义”的教育理念，尊重个体差异、倾听内在声音，关注人与人之间的真诚对话。现今“核心素养”的培养强调师生共同探究、开放的学习环境，也可追溯至这一教育思想。
后现代思潮对“单一权威话语”提出质疑，强调多元文化视角与主体间对话的重要性。对于当代核心素养理论而言，如何培养学生在多元文化背景下的包容、跨文化交流与合作能力，正是对后现代思潮的一种回应。也因此，核心素养不仅仅局限在学科知识与技能层面，而且越来越重视价值观、文化理解与全球视野。小结：20世纪以来，随着认知科学与人文社会科学的发展，人们对教育的理解已从纯粹的知识传授走向学生主体与社会环境的“多维互动”。这为核心素养理论奠定了新的基础：既要考虑学科与能力，又要兼顾文化、情感、社会关系等多重因素。
四、当代核心素养理念的综合与发展
- 从“学科素养”到“跨学科素养”当代的核心素养体系（如 OECD 的 PISA 评估框架、各国课程标准等）都强调“跨学科”的思维能力、创新能力、协作能力和信息素养等。其哲学基础包含了上述诸多传统的整合：
- 在知识观上：既尊重学科严谨性，又打破学科壁垒，强调融会贯通。
- 在价值观上：在多元文化背景下，追求道德、公平、可持续性，促进社会共同福祉。
核心素养不是“工具性技能”的简单罗列，而是指向“人的全面发展”和“终身学习能力”。这与古典以来“德性—知识—行动”融合的传统一致，也与现代教育学中“知识—技能—情感态度价值观”多维度整合的理念相契合。因此，核心素养的目标既包括对个体自身潜能的开发（自主学习、批判性思维、创造力等），也包括对社会责任的承担（社会参与、跨文化理解、可持续发展等）。
在瞬息万变的时代，核心素养更注重“学会学习”“应对变化”“解决复杂问题”等关键能力。这些能力的哲学基础可回溯到近代以来对“理性”“自主”“创造性”的持续强调，也与当代对“多元”“自组织”“复杂系统”的认识相呼应。
五、结语：核心素养的思想意蕴
从观念溯源的角度看，核心素养不是空降的教育口号，而是汇聚了人类几千年来对教育、知识、德性与社会关系的思考成果。它的哲学基础可概括为：- 人是教育的主体：古典与现代哲学均强调以人为本、关注个体自主与自由。
- 德性与责任：无论中西，德性或道德意识始终是教育的根基，也成为核心素养中“价值观与态度”的基石。
- 理性与批判：从苏格拉底式反思到启蒙运动、再到当代认知论，理性与批判性思维是一条贯穿教育史的主线。
- 社会实践与协作：杜威以来，教育更加关注学生在真实情境和合作中学习，强调社会化与交往能力。
- 多元文化与可持续性：后现代与全球化背景下，核心素养必须兼顾文化多元性、生态平衡与人类共同福祉。
因此，我们可以看到：以核心素养为代表的现代教育目标体系，是对古今中外教育思想的综合继承与创新，既蕴含着深厚的道德与价值维度，也反映了现代社会对人的理性、自主、创造力以及社会参与的期许。它所揭示的是一种“面向未来”的教育范式：不仅要让学生获得知识和技能，更要帮助他们成为能独立思考、有社会责任感、能与他人合作、具有终身学习与自我更新能力的完整个体。
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