课堂教学中，课堂教学的核心在于教师和学生的思维活动。在许多传统课堂中，思维活动并未得到充分的重视。因此，构建思维型课堂的目的是将思维活动置于教学的中心位置，以提升教学质量和促进学生的智力发展。在该理念的引领下，中西方都产生了较为成熟的思维型课堂理论和实践。
思维型课堂是一种以提升思维活动为核心，通过特定的教学原理和要求来提高教学质量的课堂教学模式。它旨在通过认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移等策略，结合明确的教学目标和良好的师生互动，促进教师和学生的共同发展。
在中国，以林崇德和胡卫平的《思维型课堂教学的理论与实践》（2010 年）为代表，以超过 30 年的中小学教学实践，特别是近2000-2010 年间的“学思维”活动课程实践为基础，他们提出了“思维型课堂教学理论”，其核心在于将思维活动作为课堂教学的中心，通过明确教学目标、突出知识形成过程、联系已有知识经验、重视非智力因素培养、训练思维品质等七个基本要求，来提高课堂教学质量。
在国外，思维型课堂最早可以追溯到 90 年代，当时加利福尼亚州发布了批判性思维量表，关于课堂思维的研究逐渐多了起来，并产生了 Thinking classroom 这一术语。当前集大成者是彼得·利杰达尔（Peter Liljedahl），他总结了超过 15 年的数学教学经验，著有《Building Thinking Classroom in Mathmatic》，并发表相关论文，活跃于美国教育论坛中。源于彼得·利杰达尔（Peter Liljedahl）多年的教学实践和研究。他发现，通过改变课堂的物理环境和教学方法，可以显著提高学生的参与度和思维能力。具体而言，他提出了九个关键要素，这些要素包括任务类型、任务呈现方式、分组方法、工作空间、教室布局、回答问题的方式、提示和扩展任务的方法、课堂平衡以及评估方式。这些要素共同构成了一个能够促进学生深入思考和有效解决问题的课堂环境。
彼得·利杰达尔（Peter Liljedahl）的 Thinking Classroom 与林崇德等人的“思维型课堂”都强调在教学过程中培养和提升学生的思维能力。两者都关注如何通过教学方法和课堂环境的设计来促进学生的主动思考和深入理解。尽管两者在具体实施方法上可能存在差异，但其核心理念是一致的，即通过教学实践来培养和提升学生的思维能力。因此，可以认为“Thinking Classroom”与“思维型课堂”在本质上是相通的，都是旨在通过优化教学过程来促进学生的思维发展。
一、构建思维型课堂
课堂教学的核心在于教师和学生的思维活动。然而，在许多传统课堂中，思维活动并未得到充分的重视。因此，构建思维型课堂的目的是将思维活动置于教学的中心位置，以提升教学质量和促进学生的智力发展。具体而言，林教授认为，通过聚焦于思维结构的智力理论，可以更有效地培养学生的思维能力。他强调，思维是智力和能力的核心，而概括则是思维的基础。因此，构建一个能够激发和引导学生思维的课堂环境，对于实现教育目标至关重要。
思维型课堂的理论依据是什么？ 林教授提出了一个聚焦于思维结构的智力理论，该理论包含以下几个关键点：
思维的心理结构模型：这一模型认为，思维结构是多侧面、多形态、多水平且多联系的。它不仅包括思维的目的和过程，还涵盖了思维的材料、监控、品质以及非智力因素。
思维品质：林教授将思维品质视为个体之间思维差异的重要指标，包括深刻性、灵活性、批判性、敏捷性和独创性。
非智力因素：这些因素包括情感、意志、个性倾向、气质和性格，它们对学习过程具有重要的动力、定型和补偿作用。
思维的多元结构：林教授认为，思维是一个复杂的多元结构，涉及先天与后天、认知与社会认知、内容与形式、表层与深层的相互作用。
这些理论依据为构建思维型课堂提供了坚实的基础，强调了在教学过程中全面考虑和培养学生的思维能力。
如何构建思维型课堂？ 林教授提出了以下几个基本原理和要求：
认知冲突：通过设计能够引发学生认知冲突的情境，激发学生的积极参与和深入思考。
自主建构：鼓励学生主动构建知识，通过探索和发现来促进思维的发展。
自我监控：培养学生的自我监控能力，使他们能够有效地管理和控制自己的学习过程。
应用迁移：教授学生如何将所学知识和技能应用到新的情境中，以增强其解决问题的能力。
通过这些方法，林教授的理论旨在促进教师和学生之间的互动，激发课堂上的思维活动，从而有效提高课堂教学质量。
二、Building Thinking Classroom
利尔贾德的研究基于对40所不同学校、不同年级和不同社会经济背景的40个课堂的观察。他发现，无论教室的具体情况如何，大多数学生只是在模仿老师，而没有进行深入的思考。具体来说，他发现，在一节60分钟的课上，只有20%的学生会花8到12分钟的时间思考，而80%的学生几乎没有思考。这表明，尽管老师非常敬业，但他们并没有要求或激励学生进行思考。
在其《Building Thinking Classroom in Mathmatic》中，利杰达尔指出，尽管自公共教育开始以来，学生在数学学习上一直面临困难，但问题并不在于学生无法学习数学，而在于传统的教学方式——主要是“告知”式的教学——未能有效促进学生的思考。他引用了国家数学教师委员会（NCTM）的原则和标准，说明尽管已有努力转向更进步、以学生为中心的教学方法，但高失败率、低自我效能感和学生参与度低的问题依然存在。
利杰达尔认为，这种现象源于一种系统性的假设，即学生要么不能思考，要么不愿意思考。这导致老师使用不需要学生思考的教学资源和活动，从而形成了一个恶性循环：老师因为时间压力和课程要求，继续采用传统的教学方法，而这些方法并不鼓励学生思考。
为了打破这一循环，利杰达尔提出了“Building Thinking Classroom”的概念，旨在通过改变这些制度规范来促进学生的思考。他与400多名K-12年级的老师合作，研究了14种教学实践，这些实践构成了老师教学的核心。通过系统地实验这些因素，他们试图找到能够最大化学生思考时间和数量的最优实践。
Buliding Thinking Classroom 的 14 种实践
这些实践旨在挑战传统的教学方法，促进更积极的学习环境，鼓励学生更多地思考。
例如，利杰达尔提到，传统的座位安排——学生面向教室前部坐着——促进了被动学习。相反，一个“去前台化”的教室，学生面向各个方向，更能激发思考。此外，老师每天要回答200到400个问题，大多数问题是“接近性问题”或“停止思考的问题”，这些问题实际上阻碍了思考文化的建立。因此，他建议只回答那些能保持学生思考的问题。
关于家庭作业，利杰达尔认为传统的家庭作业模式并不有效，因为需要做作业的学生往往不做，而不需要的学生却做了。他建议将家庭作业重新定位为“检查理解的问题”，作为一种机会而非要求，以提高学生的参与度。
在探讨构建思维课堂的各个方面时，他强调了以下几点：
使用提示和扩展：为了满足不同学习速度和能力的学生需求，应提供异步的提示和扩展。
整合课程：通过从学生的思考工作出发，而非仅仅通过讲解，帮助学生将不同的学习部分整合成一个连贯的整体。
记笔记：将记笔记从一个被动的活动转变为一个有意识的活动，让学生决定他们未来需要哪些笔记。
评估：评估我们所重视的技能，如毅力和合作，并使用特定的评估量表来培养这些技能。
形成性评估：使用形成性评估来同时通知教学和学习，帮助学生成为他们学习的积极参与者。
评分：转向基于结果的评分，关注特定的学习成果，并将信息反馈给学生。
他的研究强调了反思和调整我们作为教育者所做的一切的重要性，以创造真正以学生为中心的学习环境。
三、思维活动在课堂中的核心地位
将思维活动置于教学中心，不仅仅是传授知识，而是培养学生的批判性思维、解决问题的能力和创造力。两位专家都强调了在课堂上创造一个能够激发和维持积极思维活动的环境的重要性。
在整篇文章中，我探讨了思维型课堂教学的概念及其重要性。我引用了林崇德教授的理论，强调将思维活动作为教学的核心，并详细介绍了构建思维型课堂的四个基本原理和七个基本要求。此外，我还结合了彼得·利尔杰达尔关于构建思维课堂的研究，特别是他关于构建思维课堂的见解和提示。
在深入探讨了思维型课堂教学的理论基础与实践应用之后，我们不难发现，将思维活动置于教学的核心地位，不仅能够提升课堂教学的质量，更能为学生的终身学习与全面发展奠定坚实的基础。林崇德教授的理论与利尔杰达尔的实证研究共同揭示了这样一个道理：当课堂环境与教学方法能够有效激发并引导学生的思维时，学生不仅能够更深刻地理解知识，还能显著提升其解决问题和创新的能力。
