作者简介:李会春（1983-），男，汉族，山西晋中人，教育学博士，副研究员，硕士研究生导师。研究方向为高等教育学和教育管理。
文章来源：高教学刊 . 2024 ,10 (17) ：22-25
摘要:通识教育和专业教育体系的交互渗透为通专融合提供实践可能，但通识教育“知识宽度““公民意识““文化性“三种不同的价值取向为通专融合提供不同的可能。通专融合可在教育目标、课程、教学材料选择、教学方法和评价等不同层次上实现。通专融合的改进对策在于，破除认知障碍并认识通专融合的多样性，适度打破通识课和专业课的边界，进一步推进教学转型，尊重高校特征开展本土性改革。
关键词: 一流本科教育 通专融合 教育目标 通识课 专业课
基金: 全国教育科学“十三五“规划2019年度教育部重点课题“一流本科教育战略下的‘通专融合’问题研究“（DIA190399）
2016年，国家“十三五”规划正式提出在高等教育中实行“通识教育和专业教育相结合的培养制度”。2018年，时任教育部部长陈宝生在在新时代全国高等学校本科教育工作会议提出“坚持以本为本，推进四个回归，建设中国特色、世界水平的一流本科教育”。之后几年中，建设一流本科，培养高素质人才，成为高等教育的重要战略议题。不断改革通识教育和专业教育，促进通识教育和专业教育的融合（以下简称“通专融合”），则是建设一流本科教育，提升教育质量，培养高素质人才的重要契机。
回顾新世纪以来通识教育和专业教育各自的发展历程，发现具有明显的“双向奔赴“的特征。一方面，通识教育不断加强质量建设工作，致力于摆脱社会对通识课程“水课““营养学分“等不良印象，通过凝练教育理念、完善课程审查环节、构建教学共同体、提升学业挑战度和强化考核等措施，不断拓展深度，使通识教育具备一定专业水准。有研究者提出，通识教育应当确立自身独有的知识生产和传授机制[1]。通识教育的精深化和学术化，以及通识教育发展自觉意识的生发意味着它正向专业化方向不断挺进。另一方面，专业教育培养目标不再局限于狭窄的专业知识学习和能力塑造，而具有更为广博的视域。多年来围绕专业教育蓬勃开展的教育改革如问题化学习、项目化学习、翻转课堂和学生中心学习模式变革等，都使专业教育的人文性和社会性不断加强，呈现出越来越多的“通识性“色彩。可见，在建设一流本科教育、开展人才培养模式改革的背景下，不仅通识教育在不断朝专业化方向迈进，专业教育也在向通识性方向不断拓展。这使通专融合既有理论价值，也有实践基础。然而究竟如何理解通专融合这一命题，它何以可能，又有哪些表现形式，面临何种挑战以及如何改进，目前部分文章虽有触及，但多止步于现象描述，缺乏充分的学理探讨。因而，对通专融合开展深入理论分析尤为必要。
一 通专融合的可能性：通识教育和专业教育的交互渗透
改革开放以来高等教育人才培养观念转变后通识教育的逐步复兴，使通识教育有了相对独立的生长空间，也大大拓展了专业教育的发展可能。然而由于专才教育的历史惯性使然，不同学者对通识教育和专业教育在高校中定位的主张存在明显差异，直接影响“通专融合”的可能性。总体来看，关于通识教育和专业教育的定位以及二者之间的关系有如下四种观点。
（一）通识教育是专业教育的补充
这种观点认为高等教育依然要以专业教育为重点，通识教育主要是对专业教育纠偏，扭转专才教育模式下学生视野受限、人格发展缺失的积弊。持此观点者认为通识教育课程设计应以满足知识广度要求为主，也可作为满足学生兴趣爱好之用。然而在实践中，这一观点不免会矮化通识教育地位，常遭遇通识教育质量不佳、被师生轻视、被专业教育排挤等问题。
（二）把通识教育作为专业教育的奠基
这一观点认为通识教育功能在于为学生提供必要知识、技能、价值观或文化方面的准备。它认为所有大学生都必须接受具有公共性的教育，或认为只有做好通识教育的奠基工作，专业教育功效才能更好发挥。如梅贻琦“通识为本，专识为末”就是典型代表。实践中常把通识教育和专业教育进行阶段划分，低年级开展通识教育，高年级开展专业教育。其优点在于，它认可了通识教育在高等教育中的地位，在低年级阶段强制学生心无旁骛地进行通识学习，有助于强化通识教育在大学教育中的地位，但缺陷是时间上割裂通识教育和专业教育，会使学生形成高年级之后即可告别通识教育的错觉，忽视了通识教育精神（如人格培养）在时间上的永续性[2]。
（三）通识教育和专业教育相互独立且平行
通识教育和专业教育均为高等教育的重要组成，且功能不可取代。二者区别主要在于其功能而非阶段。这一观点把通识教育视为贯穿大学本科阶段的教育体系，与专业教育共同承担育人职责。在课程上，通识课程和专业课程彼此独立。其中，通识教育主要由大学层面统筹设计，而专业课程由专业院系负责，二者各司其责，互不干扰。这一模式以《自由社会中的通识教育》中的规划最为典型，也是目前高校实践中最为常见的模式。不足之处在于，通识和专识彼此渗透较少，二者更像是做加法，而并未进行深度融合。
（四）通识教育和专业教育相互独立但互相渗透
同第三种观点一样，这一观点也高度重视通识教育和专业教育各自在高校育人体系中的功用，且分别设计不同的课程体系。与第三种观点的差异在于，通识教育和专业教育在边界上并不泾渭分明，而且彼此渗透，相互交织。通识课程要拓展深度，体现相当的专业水准和学术要求；专业课程也需要有通识性目标，突出人文性和社会性，力避专业教育的狭隘性。在特定场景下，通识课程和专业课程可以互相转化[3]。
上述四种观点为通专融合提供了不同的可能性。可以发现，四种观点层层递进，一方面，通识教育的地位不断加强，从边缘逐渐步入高等教育的中心，从阶段性教育逐步发展为全过程教育；另一方面，通识和专识的关系也从彼此隔离逐步发展为交互渗透，使通识和专识不再是简单地做加法，而是进行深度融合，密切配合，更好实现协同育人。
二 通识教育和专业教育的融合类型
通专融合的含义极为丰富，它意味着通识教育和专业教育并非简单“加总“，而是彼此敞开，交互渗透，实现最佳育人效果。推进通专融合首要前提在于精准把握通识教育和专业教育各自的含义，尤其是通识教育的目标和性质。没有对通识教育概念的深入理解，通专融合的实践也会受到影响。由于受不同教育哲学观念和流派影响，通识教育除一般性的人格养成和全面发展含义外，内部具有高度复杂性。不同学者或高校言及通识教育时，具体指向可能大相径庭[4-6]。考虑到通识教育的实际影响力以及通专融合实践改进，以下三种通识教育的观念差异最值得重视，其影响之下的通专融合也有不同的表现形式。
（一）关注“知识宽度“的分布式通识
分布式通识是通识教育最常见的模式，旨在培养受过良好教育的人，以避免视野褊狭、追求“知识宽度“为主要特征。常见形式是把通识课分为几个不同模块，规定学生在每一模块修读的最少课程数量或学分数。其“通”在于通过强制要求学生广泛涉猎，能避免过度专业化导致的视野狭窄，进而沟通不同知识领域，拓展学习视野；其“专“在于每门课程应有专业水准，充分体现本学科的理论视角、工具和方法。横向跨越不同学科的“通”和纵向每一门课程的“专”彼此交织，以实现通识和专识的融合。此外，分布式通识不会完全排斥专业课程，各院系的专业课程也可满足通专融合对“专”的要求，与通识教育的“通”紧密配合，协同育人。其挑战在于：在专业高度分化的大学组织格局中，分布式设计让学生在不同知识领域中零散选课，易缺乏整体性，难以实现打通不同学科的效果，沦为多学科学习的碎片化集合。
（二）关注公共意识培养的通识观
通识教育另一种观念源自古希腊罗马时代，旨在帮助一个人学会如何明智生活，以及培育公共意识尤其是公民意识。课程设计主要体现是核心课程，如果说“分布式”设计关注个体层面的视野拓展，“核心课程”则更关注人的社会性发展。为培育公共意识，核心课程会打破学科边界，凸显跨学科特征，鼓励围绕重大共同话题或文本开展学习活动。核心课程“通”和“专”的结合点在于：首先，教学材料上要选择具有重大公共性的文本、材料和话题，而不能过于狭窄。这些话题会影响所有社会成员，且需要多学科合力进行回应。学习过程会牵涉不同知识领域视角、方法和工具的综合应用。实践中常围绕食品安全、环境保护、全球疫情、公共危机和地区发展等重大议题展开。其次，从参与者看，学习者来自不同院系，自觉或不自觉带入所在专业的学科视角和方法，也可与其他学科的学生进行跨学科交流，从而激发通识课堂和专业视角的双向互动。
（三）关注文化意识培育的名著课程通识观
名著课程源自永恒主义教育观念，认为教育应关注人类文化文明发展过程中的恒久价值[7]，而它们通常蕴藏在伟大经典文本中思想先哲围绕重大问题展开的生生不息的讨论和思考中。名著课程关注通识教育的文化性，旨在通过学习文化文明的经典文本，围绕这些文本及所涉问题进行深入讨论，培育学生的文化意识和责任感。教学材料方面通常会选择有代表性的经典文本，而教学方法则会诉之于古典的对话讨论法。通专融合的要点是重建、恢复专业知识与文化文明之间的关系[8]，打破专业主义话语下知识的“对象化”缺陷，以教育的文化性统摄专业教育。其挑战在于：一是对学生学术禀赋的前置要求较高，二是教学设计中的小班化教学、师生讨论法等手段需要耗费巨大成本。也正因为此，名著课程应用范围相对有限，难以在高等教育普及化背景下全面推广，只能在个别人文传统厚重、学科结构齐全且师资实力雄厚的高校实施。
三 通专融合的层次
由于通识教育观念的差异性特征，通专融合会有不同的类型和着力点。另外，也是同样重要的是，通专融合亦可在不同层次上展开，如下所示。
（一）目标层次
通识教育和专业教育的目标融合意味着通识教育和专业教育的目标需彼此展开。通识向专识的拓展主要是提升课程学术品质和专业度。但是实践中的真正难点是专业课程目标如何向通识方向拓展。鉴于通识教育哲学的多样性，在开展通专融合过程中，必须谨慎思考专识究竟要向何种通识理念拓展。通识理念不同，通专融合的方式也会有所不同。如果通识目标是“知识宽度”或拓展知识视野，则专业教育不需做太多调整，因为不同专业领域的集合能在很大程度上保障通识教育“知识宽度”目标的实现。如果通识目标是公共意识或文化意识培养，则已有专业课程的教育目标须经过通识化改造，增加通识方面的考量。
（二）课程层次
通专融合核心在于推动通识与专识两套课程体系的兼容。在现有高教系统，通识课程通常独立存在、且外在于专业课程体系。通识和专识两套课程体系的设计者、育人目标、管理部门都不相同。考虑到推进通专融合，即使通识和专识体系相对独立，但通识课程也不能完全排斥专业课程的构建模式。这意味着需要在一定程度上打破通识课和专业课在管理和选课方面的刚性边界，使二者具有可跨越性。实践中的常规做法是“双重编码课程”，即把专业课开放出来作为通识课程，使其兼具通识性和专识性，同时满足通识和专识要求。因此，现有课程管理体制应该有所变革，增大选课灵活度，一定程度上推进通识课程和专业课程的互通，并为学生选课和修课提供便利。
（三）教学材料层次
在教育材料选择上，通识向专识的交融主要是指教学材料要避免科普化和娱乐化，追求学术深度和品质，以培养学生的高阶思维能力。而专识向通识的拓展，必须谨慎思考教学材料所能体现的通识价值的类型。当专业教育要向通识教育“培养明智生活的人“的价值进行拓宽时，教学材料就必须选择具有公共性的重大话题而非狭窄的专业问题，同时还需要考虑教学话题影响的范围、人群、时段等。如果教学材料虽具有人文性和社会性，但话题过于小众，同样不适合作为教学材料。同理，当专业教育要向通识教育的文化性价值进行拓展时，同样也需思考选择的文本材料是否有影响力和代表性。
（四）教学方法层次
一般而言，通识和专识的观点不在内容上，而在手段上。通识课程如果用专业化的方式进行讲授，会失去通识性；而专业课倘若能用通识的方法进行教授，专业课便具备了通识色彩。因此核心在于如何界定通识的教育方法。通识的教学不是一种具体的教学手段，而是一种教育观念。它更关注启迪学生如何思考、如何鼓励学生主动参与、如何让学生思考知识和生活的关联，理解知识的真正意义等。在当下的各种教改中，围绕这些教育理念已经产生多种教改策略，如PBL教学法[9]、翻转课堂、讨论法等等，事实上不少都具有一定通识性色彩。专业教育如果要向通识教育拓展和融合，就必须积极进行教学改革。
（五）评价层次
通专融合往往需要考虑学生学业收获是否兼具通识性和专业性。一般而言，专业性收获通常指学生能习得专业领域的理论知识、视角、工具方法，而通识性收获则偏重课程收获的人文性和社会性方面，指向于可迁移能力和软性能力。近几年关于通识教育学业收获的评价已有诸多研究[10]。一门课程是否较好实现通专融合目标，尽管可以从教的方面进行考察，但如果不能从学业收获角度进行评价，那么通专融合最终也难以落地。要想考察通专融合是否具有实效，必须对课程中学生的通识性收获和专业性收获进行全面评估。
四 通专融合的改进对策
（一）破除认知障碍并认识通专融合的多样性
尽管通专融合在高校已成普遍共识，但由于通识教育观念的复杂性[11]，导致不少课程设计者在规划专业教育向通识方向拓展的思路时，会面临种种认知困难，甚至会把通识性目标简单化处理，把某种通识观念强行移植用来改造专业课程。然而，专业课如何体现通识目标，如何进行转型，并不能一概而论，关键在于遵循何种通识教育哲学。如果是以“知识宽度“为目标，部分专业课程亦可作为通识课程；但如果是以公共意识培养为目标，则过度专业化的课程必须调整其目标。因此，必须厘清通识教育的不同教育哲学和观念，为通专融合奠定认知基础。
（二）适度打破通识课和专业课的边界
通识教育和专业教育分立的格局是当下高教体系的主要特征，虽然有助于明晰通识教育和专业教育的边界，并且一定程度上强化通识教育的定位，但却容易固化通识教育和专业教育彼此割裂的不良印象，阻碍通专融合的实现。因此既需要明确通识教育和专业教育的相对边界，但同时也要从管理上适度打通二者以避免过分僵化。目前已有不少学校采取了一些改进措施，尝试破除通识课程和专业课程在管理上的壁垒。如哈佛大学2016年改革，采取了多元化设计的方案，其中体现公民意识培养的通识课和专业课之间的边界非常明晰不能互通；但体现“宽度要求”的通识课，与院系提供的专业课之间的区别，事实上在逐步模糊化。
（三）进一步推进教学转型
专业教育向通识教育拓展的核心在于教学方法的转型。具有通识意蕴的教学意味着扭转机械、只关注狭窄专业技能训练、教师中心的教学方法，而代之以学生中心、跨学科、沟通理论和实践的教学方法。在长期的专才教育传统影响下，不少高校师生都习惯于教师中心且专注专业知识学习的教学方法，既缺乏新的教学观念，更缺乏足够的改革意愿，这会在教学层面上影响通专融合目标的实现。因此高校应进一步推进教学改革，推进以学生为中心，以跨学科学习、问题/项目化学习为特征的教学模式的变革，促进通专融合在教学层面的实现。
（四）尊重高校特征开展本土性改革
教育是一项耗费资源的事业。不同通识教育体系对人财物等资源的消耗不尽相同。例如，“名著课程”需要耗费较高的办学成本，也需要学生有较高素质，对精英大学而言，名著课程具有较大实施空间，而对高职高专院校而言，推动专业课程向“名著课程”方向拓展，短期内并不能现实。因此，通专融合并无定法，须结合各校历史传统、办学定位、学科结构和师资状况，因地制宜开展实践，而不能盲目效仿其他高校尤其是国际名校的经验。
五 结束语
积极推进通专融合对推进一流本科教育建设、培养高素质人才具有重要意义。在通识教育地位日益重要、专业教育改革方兴未艾的当下，不断开展通专融合能有效避免通识教育和专业教育割裂对立，促进双方交相融合，更好实现协同育人。由于通识教育内涵复杂，因而实践中通专融合必须力避人云亦云或盲目模仿他人经验，谨慎考虑其教育价值的多面性和多种实现形式，并在不同层次上挖掘探索，不断开拓出通专融合的新可能，促进人才更好成长。
参考文献
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[5] General Education Review Committee.General Education Review Committee Final Report(Draft 9)[EB/OL].(2015-11-30). https://www.harvardmagazine.com/sites/default/files/gened.pdf.
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