作者简介:庞颖，华中科技大学教育科学研究院助理研究员（武汉430074）;徐东波，东南大学马克思主义学院讲师（南京211189）
文章来源：教育研究 . 2024 ,45 (06)：42-52
摘要:教育强国建设中作为“基点”的基础教育与作为“龙头”的高等教育经高考产生顺序联结。高考综合改革对整合教育资源、推动基础教育与高等教育协同育人、促进学生健康成长成才意义重大。十年高考综合改革实践，“教—考—选—育”一体化并未达至理想状态，个体成长一定程度地存在学段断续问题。深化高考综合改革，应突出促进学生健康成长成才与可持续发展的育人目标，立足学段衔接的角色定位，以评促学的应用价值，厘清“教”“、考”“、选”“、育”关系及其定位，推动“考教衔接”向“选”“、育”延伸，重构“育—选—考—教”一体化新的支持体系。以“育”为总体导向，澄清高等教育人才选育目标与专业基础知识，引领系统构建；以“选”为关键枢纽，完善多元录取机制，实现学段间的有机联结；以“考教衔接”为重要基础，持续优化选考制度，促进基础教育高质量发展。
关键词: 高考综合改革 “育—选—考—教”一体化 以评促学 学段衔接
基金: 中国博士后科学基金第70批面上资助项目“高考综合改革对基础教育与高等教育衔接的影响研究”（编号：2021M701313）的研究成果。
党的二十大报告提出，到2035年建成教育强国是我国教育事业发展的总体目标，[1]加强高质量教育体系建设[2]是基础支撑。教育强国建设中作为“基点”的基础教育与作为“龙头”的高等教育，经高等学校考试招生制度（以下简称高考）产生顺序联结。尤重高考的社会认同赋予其在建设高质量教育体系中的非凡意义。高考综合改革将“促进学生健康成长成才”作为出发点和落脚点。历经十年探索，以考试内容改革为重点的举措在“考教衔接”方面取得了突出成效，高考实现由考试评价工具到全面育人载体的转变。[3]
高考综合改革的教育功能仍可深化。首先，高考由普通高等学校招生统一考试（以下简称考试）和普通高等学校统一招生录取（以下简称招生）两部分组成，考试是手段、招生是目的。[4]但改革多聚焦“考教衔接”，较少与招生联动。其次，高考作为基础教育与高等教育的衔接，责任不只是通过“考教衔接”引导学生完成高中教育段学业，还应促进学生在高等教育段全面而有个性的发展，更要引领基础教育进入全面提高质量的内涵发展阶段、加快高等教育的现代化进程、形成教育体系高质量发展的倍增效应。
已有研究关注高中教学、考生、招生一体化，即高考与基础教育的联动，[5]落脚于高考综合改革深入推进普通高中育人方式改革[6]。本文基于高考对基础教育的引导、对高等教育的影响，高考综合改革建立的“教—考”衔接，采用目的抽样法，在前三批试点地区选取省级考生招生机构6所，不同类型、层次的普通高等学校（以下简称高校）27所、高中16所，对考生招生机构负责人、工作人员，高校主管校领导、招办工作人员、二级学院主管领导、专任教师、新高考生源，高中校领导、教师、家长进行半结构化访谈，基于访谈录音的逐字转录，讨论以学生成长为中心的“育—选—考—教”一体化命题。以期整合教育资源，推动基础教育与高等教育的协同育人；构建学生可持续发展的支持体系，探索建设高质量教育体系与教育强国的新路径。
一、价值澄清：以学生成长成才为轴
培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题，也是建设教育强国的核心课题。[7]国家教育体系坚定落实立德树人根本任务，持续促进学生全面发展健康成长，符合教育规律，依托高中教学、考试、招生、高校人才培养及其衔接实现。
（一）总体引领：“促进学生健康成长成才”的基本导向
在中国特色社会主义教育事业立德树人根本任务与教育规律的双重作用下，“促进学生健康成长成才”成为新时代开展教育活动最重要的价值导向。
现行的国家政策加强关注学生主体、学生成长以及为学生发展服务的教育活动。其一，突出学生本位。大政方针锚定实施立德树人重大工程，坚定不移培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。强调个体在教育过程中的成长，在教育强国建设中的价值。其二，以学生成长为中心。国家政策坚持以德为先、能力为重、全面发展，强调完善人格、开发人力、培育人才，引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、拓展综合素质、保持心理健康等。其三，营造全环境立德树人生态圈。顶层设计把立德树人融入教育强国建设、普通高中育人方式改革、教育评价改革、高考综合改革、高等教育综合改革，推动教育系统深度变革。
教育实践愈发重视教育规律。基础教育、高等教育承担不同使命。个体成长是一个阶段性的连续过程，前一阶段的发展为后一阶段的发展提供基础和可能，后一阶段的发展是对前一阶段的否定之否定。[8]这一属性决定了基础教育与高等教育的衔接较难实现，我国高考的高利害特征、唯“考”是从评价方式，又使其难度进一步升级。基础教育与高等教育作为相邻学段，具备协同育人的可能性、合力育才的必要性。高考作为学段枢纽，是从普通教育到专业教育的转折点；作为重要教育评价工具，可有效发挥促进基础教育、高考、高等教育协同的中介作用，是实现个体成长阶段性连续的保障。
（二）现实基础：“教—考—选—育”的顺序联结
教育体系内，基础教育、高考、高等教育是学生成长成才的重要支撑。（见图1)
“教”，重点指向基础教育学段尤其是高中的教育教学，具有普通教育属性，旨在使学生习得基础知识、能力、素养，更好地适应高等教育、社会生活、职业发展、终身学习，包括高中各学科课程、综合实践活动、社会实践活动、研究性学习等。普通高中育人方式改革推动了全面培养体系的构建、课程实施的优化、教学管理的创新、学生发展指导的加强、考试和招生制度的完善，引领高中教育从片面应试转向全面育人。
“考”，在高考综合改革之后包括高考中的考试，含语文、数学、外语三门必考科目；普通高中学业水平考试中的选择性考试（或等级性考试），含政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术中的三门，由学生根据高校要求及自身特长做出选择。近年来，改革考试内容，取消考试大纲，研制中国高考评价体系，强调将高中课程标准与高校人才选拔要求作为命题依据，凸显了立德树人、服务选才、引导教学的核心功能。
“选”，即高考中的招生。本文用“选”代替“招”，强调高校发挥主观能动性，做适当选择。中华人民共和国成立后的很长一段时间，高等教育资源持续稀缺，唯分数形成路径依赖，高校依据分数自上而下招收考生，无须对招生方案做过多设计。近年来，高等教育现代化进入加快发展阶段，高质量的发展要求、普及化与多样化的教育资源、多元化的教育评价体系，更需要选到适宜适性之才。高校选拔生源依靠相关工具及其组合，包括对学生开展综合评价的“两依据一参考”多元录取机制；支持学生个性化发展的选考制度，“6选3”、“7选3”、“‘2选1’+‘4选2’”；趋向“专业”的招生志愿，“院校专业组”或“专业+学校”志愿；解决不同选考组合之间分数不可比的赋分方案，等级赋分或等比例转换赋分；特殊类招生中的校测；等等。
“育”为高等教育学段的人才培养，具有专业教育属性，包括多样化、高素质、高水平、拔尖创新人才培养。具体实施以专业人才培养方案为据，培养目标、规格要求、培养特色、课程体系、实践教学、课外活动直接影响学生成长。高校通过专业建设拓宽人才培养平台，通过学科发展创新人才培养渠道。在高等教育强国建设战略的推动下，高等教育综合改革势在必行，新一轮学科专业设置与人才培养机制优化启动。
理论上，“教”、“考”、“选”、“育”因学生成长产生顺序联结，四者分属基础教育、高考、高等教育范畴。基础教育与高等教育应形成有机衔接，高考仅为中介。但中介的实际效用欠妥。“教”与“考”的关系本质是基础教育与高考的关系，二者相对独立又相互衔接。“考”，有引导“教”之功能，但不能决定“教”；“考”，有兼顾“教”之内容的义务，但不能唯是之从。“考”、“选”的本质是高考的内部矛盾，“考”服务于“选”的前提是，解决唯分数路径依赖下“考”的功用被强化、“选”的功用被弱化、被忽视的问题。“选”与“育”形式是高考与高等教育的关系，实质是高等教育的内部关联，“选”是“育”的基础与第一环节，“育”决定了“选”的标准。“教”与“育”则反映基础教育与高等教育的联结，二者虽然属性不同，但在促进学生成长上一脉相承。当前，国家政策推进的高中育人方式改革、高考考试内容改革、多元录取机制探索、高等教育综合改革，是四者协同及体系完善的契机。
二、系统分析：“教——考—选——育”的联动缺失
国家教育体系促进学生成长成才始于基础教育学段，经历高考，在高等教育学段持续。但个体成长一定程度呈间断状态。应立足教育体系的整体性，从基础教育、高考、高等教育的协同视角，剖析相关问题。
（一）学业成绩：“考”、“育”关联不够使卓越表现难以延续
学业卓越是判断学生发展成效的重要标准。高考分数拔尖者往往是高中学业优异者，但其优异表现能否在专业学习中延续众说纷纭、尚无定论。肯定观点认为，大部分高考分数高者比低者在高等教育学段的学业表现更出色。
我给测控与工程力学两个专业上课，测控专业高考录取分数相对较高，教学效果明显更好。（GX3-1-2-JS1）①
高考成绩能反映出学生的知识水平和学习能力。（GX5-1-1-JS1)
相关研究表明，高考总成绩、各科成绩与大学部分学科、课程成绩具有相关性。[9]否定观点指出，部分学生在高考中的优异表现难以延续至高等教育学段。
从我多年的教学经验来看，学生高考成绩高点、低点对大学学习影响不大，他们对专业的兴趣更重要。（GX3-3-1-JS2)
我觉得20分以内的学生水平差不多。（GX1-3-2-JS2)
此观点被相关研究证实，高考课程成绩与同知识领域大学课程成绩相关性普遍不高。[10]高考总分或单科成绩与大学成绩并不是简单的线性相关。[11]与美国学术能力评估测试（Scholastic Assessment Test,SAT）相比，高考与大学学业成绩相关度更低，对大学学业成绩的预测度也更弱。[12]非降分录取自招生与降分录取自招生的（大一学业）成绩并无显著差异，且二者均比统招生的成绩更好。[13]
应辩证看待学业卓越的非延续现象。学生的学识从基础教育到高等教育不仅是量的积累，而且是由普通教育到专业教育质的转变，这是引发高考成绩与大学学业成绩非线性相关的重要原因。此外，学生的阶段性连续成长，提高了基础教育与高等教育衔接，尤其是“高中—高校”学业衔接的难度。学生高中教育经历的丰富程度对高等教育质量的显著影响，以及成绩排名对高等教育质量的负向影响，促使我们反思高中教育与大学教育的衔接问题。[14]
不同性质学段的学业衔接不足，缘于“考”、“育”关联不够。基础教育学段的学科教育围绕课程核心素养展开，聚焦单一学科能力。高等教育学段的学科教育以高校专业人才培养方案为据，虽然学生学得更专，但所涉学科更多、更融合。前者是后者的基础，却并非一一对应，还可能存在前者的内容、水平无法满足后者要求的问题，给高级专门人才的选拔、学段间人才培养的衔接带来挑战。高考的“考”与“选”是学科教育在学段间重要的衔接点、矛盾的调和点。但考试科目及其内容长期以适应高中教学要求为主，相对忽视高等教育人才培养要求。甚至形成极端认知，高考考试内容不需要也不可能与高等教育专业人才培养产生较强的联系。高考综合改革尝试通过改革考试内容、启动选考制度，加强基础教育与高等教育的学业衔接，但效果与预期尚有差距。一方面，考试作为单一评价工具的功用有限，仅能对学生学科能力高低做出测量，无法对学科能力与专业适配进行判断。另一方面，高等教育疏于对各专业的入门基础进行科学论证，缺乏甄别学生职业性向差异、学术志趣的可靠依据。“考”、“育”关联之难长期存在，这是缓解学业卓越非延续以实现学生成长阶段性连续的关键。
（二）科研能力：“育”、“选”协同不强使选拔甄别难以实现
高考成绩、标准化测试能否预测各专业学生的科研能力、学术创新潜质，尚未被成熟的研究证实，但部分学科的资深教授对此持质疑态度。一位C9高校中国语言文学专业教授基于育人经验作此感慨。
就目前的教育而言，录取分数非常高的学生开始专业学习后，并不是表现最突出的学生。虽然这些学生在学分积累阶段仍占优势，积累的学分绩点有利于保研的选拔，但进入研究生阶段，其缺陷就会很明显地表露出来。我长期关注这部分学生，他们在大三的时候获得了非常好的学分绩点，在高中的时候也是分数非常高的学生，甚至是因为成绩好被保送进大学的。到了研究生阶段，这批学生普遍没有学术潜力，科研能力突出者多为高考成绩不好的学生。这是一个很严峻的问题。（GX1-3-1-JS1)
虽然具有科研能力与学术创新潜质不是对本科生的普遍要求，但在高等教育推动新质生产力发展、服务科技自立自强、培育创新型科技后备人才的国家战略背景下，研究生扩招政策也已落地，必须重新审视：高校招生过度重视分数是否必要，“分分必较”是否影响高水平人才选育。
学生科研能力与学术创新潜质的难甄别，囿于“育”、“选”协同不强。虽然高等教育人才选拔在先、培养在后，但选拔应服务于培养。选拔的目标与标准需适应培养的目标、特色、课程体系及课外活动要求。但在实践中，高校普遍缺乏对选拔目标的思考，多以择优录取概之，将理想生源与高分生源混淆。作为人才培养单位的二级学院，在招生工作委员会中缺少话语权，在分省分专业计划制订、选考科目确定中无决策权，无法切实依据培养规律、质量、需求调整选拔方案。人才选拔与培养相分离的症结是唯分数的评价体系。不可否认，中华人民共和国成立初期，在社会急需建设人才与高等教育资源有限等矛盾中，这一方式高效公平地选拔、培养了大批国家干部。
国际竞争与国家科技自立自强的新使命，高等教育普及化的新业态，决定高校培养多样化、高素质人才的紧迫性与可行性。唯分数的单一评价标准，无法适应高等教育多元、高水平的培养需要。高考成绩与偏重记忆的文科类课程关联较大，与逻辑推理类课程的关联较弱。[15]逻辑思维、创新能力、问题解决能力、深度学习能力、学术志趣等有利于个体成长成才，人才选拔也应重点考查相关特质。“育”、“选”协同，不仅关乎高校培养专门人才，抑或创新型科技人才等基本问题；且牵涉国家是在“短跑中缩小差距”，还是在“更长距离的文明发展中领跑”等关键议题。
（三）创新素养：“育”、“教”互动不力使一体化培养难以实施
加快形成新质生产力，增强发展新动能，需要培养能够在颠覆性科学认识和技术创造方面作出重大突破的顶尖科技人才。[16]在“高等学校基础研究珠峰计划”等的推进下，高等教育领域已形成较为稳定的拔尖创新人才培养方案，但在基础教育与高等教育一体化培养方面仍可优化。高考作为一项能够兼顾公平性与科学性的国家教育考试制度，始终是我国高等教育人才选拔的主要方式。如何在此制度下实现拔尖创新人才的一体化培养、提升培养效率，受到国家战略与高水平研究型大学关注。
首先，拔尖创新人才一体化培养难。高中包括“强基班”①在内的教学多重拔尖而非创新，通过题海战术培养学生应试能力、考取绝对高分。高中认为大学考试绑架了高中的课程建设和人才培养，大学觉得招收的新生很难完成转型。[17]但大学亦可能因为不了解高中教育变革，形成认知偏差。高中课程改革、高考综合改革使综合素质评价、研究性学习广泛推进，突破了高中传统的教学形式，在基础教育领域广受认可。但绝大多数高校教师并不知晓，不加甄别地认定成果均由专业人士代劳，全盘否定创新潜质的早期开发成效，并在高等教育学段另起炉灶。一位省级考生招生机构负责人做如下描述。
我市高中生的研究性学习做得很好，他们专注1～2个项目，取得了不错的效果。大学也在培养创新人才，为加速培养过程，他们应该在我们的基础上进行个性化培养，而不是在大一重新开始。（KSY1-1-LD1)
拔尖创新人才一体化培养难的症结是，高校的人才培养与高中的教育教学被高考“阻隔”。2015年，国家取消拔尖创新人才的提前选拔政策，基础教育与高等教育衔接失去了制度保障。一位“国家理科基础科学研究和教学人才培养基地”负责人陈述。
1985—2014年，提前招生、完全自主招生推动了大学与高中的合作，我们通过预科学习，系统地为学生补习大学里面要用但高中不教的知识，随后他们很快地进入了前沿知识的学习状态，高质量地培养了很多优秀人才。现在我们找不到与高中更好的合作方式。（GX1-3-1-ZPZSG1)
其次，高校招生录取依据有限，部分早期培养成效被湮没。多数高中生参与了综合实践活动、研究性学习、学科竞赛，创新潜力被激发、创新能力得以提升。但限于严苛的招生政策，高校仅在保送生、“强基”计划、综合评价录取中对国家级竞赛获奖者予以优待，对研究性学习成果进行参考。在高等教育人才培养阶段，高校因长期缺乏招生自主权与招生能动性，忽视了学生前置学习经历。多用统一的、从零开始的，而非因材施教的、与基础教育相衔接的方案，培养拔尖创新人才。在极大的升学压力下，高中学校、学生、家长认为此类教育活动的性价比较低，只能有所取舍。特色高中建设制度推动了科学高中的建立与完善，应充分发挥其在拔尖创新人才培养链条上的关键性奠基作用，为国家战略人才培养提供基础支撑。[18]高考综合改革招生宣传促进高校教师走进高中，高中生的求知欲、创新能力、创意思维开始被高校了解。转变高中、高校教师工厂流水线工人的角色，使其成为知悉学生从何而来、洞悉学生为何而去的教育者，是突破“育”、“教”协同的要点。
（四）人生规划：“选”、“教”联结不足使生涯教育难以落实
引导学生做好生涯规划，是大中学校的教育难题、易被忽视的问题。在传统高考中，学生在高中、高考志愿填报时迷茫于选择文理科类、高校及专业。高考综合改革后，高中选科“6选3”、“7选3”、“‘2选1’+‘4选2’”的复杂性陡增，高考志愿80个、96个、112个的选择域扩大，大类招生专业分流的选择精细度提升。这挑战了学生的学业规划与生涯规划能力。相关能力欠缺会使大多数学生在这三次选择中，以分数为据、以“不浪费一分”为原则，做性价比最高的选择。
很多学校没有开展生涯教育的传统，管理者和学校教师尚未具备开展生涯教育的意识和能力，短期内难以把生涯发展理念融入学校管理和目标预设以引领学生发展。[19]大多数高中教师和学生家长亦表示，在我国的教育传统下，让学生在高中形成专业偏好不切实际。但这却是世界教育强国大力引导的教育内容。英国通过修订《教育法》、颁布系列专题战略，标定生涯教育基准、保障生源教育开展。[20]20世纪70年代以来，美国进行了生涯教育运动、新职业主义运动、生涯技术教育三轮改革。[21]面对国际竞争以及国家自主培养高水平人才的迫切需求，学界应率先做出适于国情特色的理论探讨。学生的妥善选择是学习高投入的重要前提；否则，学业努力事倍功半，高分意义大打折扣。何时对我国学生开展专业意识、生涯教育培养，何种形式突围我国教育体系的固有认知、惯习行为，值得探索。
我国高中生、大学新生的生涯规划不清晰，困于“选”、“教”联结不足。高利害的高考对学生发展的影响远超绝大部分教育活动，为了在高考中拔得头筹，考生均会全力付出。准备高考、参与高考是实施生涯教育的良好契机。理论上，高中教育与考试的协同可激励学生的学习投入，与招生的协同可指引学生的发展方向。但实践中，第一种协同几近白热化，第二种协同却停滞于招生宣传层面。高校在志愿填报阶段短、平、快地向学生宣传专业，尚未达到协同育人的理想状态。有高校招生宣传干事讲述。
更愿意了解高校专业的，多是家长而非学生。（GX3-3-1-XYLD3)
此次改革，通过启动选考制度探索“选”、“教”联结，推动生涯教育。但社会对形式公平的维护，高校学术话语权在选才中的不足，校际招生竞争的白热化，弱化了改革效果。高校未对理想生源的基础知识结构形成科学认知，专业选考要求同质化、模糊化。多数理工农医类专任教师认为，选物理、化学者就是好生源（GX3-2-1-JS3）；人文社科类专任教师认为，选什么科目都一样（GX3-3-3-XYLD1）。也正是因为高校选才的定位不清晰，以及高中教学的协同有限，导致学生缺少做出妥善的生涯选择、学业选择的官方渠道与关键信息。高考选才与高中教学关联不强，影响了学生专业认知产生、专业情感培养、专业承诺形成。这一问题的严重程度，甚至可与部分科目选考缺失相当。
三、定位重申：高考的学段衔接角色与以评促学功能
高考作为国家教育体系的重要组成部分，承担立德树人的根本任务，肩负服务学生全面发展、健康成长的重要责任。高考综合改革应发挥有效中介作用与应有价值，促进基础教育与高等教育有机衔接。
（一）学段衔接：高考是教育整体性体系的有效中介
在育人过程，高等教育与基础教育、高校与中学是共生发展，而非控制或选拔的关系。大学与高中各自具有自身的独立性，但彼此关系紧密，相互制约、相得益彰。[22]大学与高中共生关系包含三重意蕴。一是基础教育、高等教育保持普通性与专业性。二是高中、基础教育发挥普通教育功能，高校、高等教育在学段过渡中发挥专业教育功能。三是基础教育与高等教育通过协同育人，使学生实现学段过渡。
高考在教育整体性体系中扮演学段衔接角色，在建立学段间的共生关系中具有重要意义。高考不是基础教育的终结性考试，虽然高中教学无法回避参考高考考试内容，但不能以此为纲。高考也不只是高等教育的选拔性考试，更关涉学生成长成才。高考是从基础教育到高等教育的必经环节，有责任引导学生稳固基础、融入专业、实现过渡。高考已通过考试内容改革，实现了由考试评价工具到全面育人载体的转变。[23]其还应通过招生录取改革，使人才选拔从工具性操作转型为教育性活动。
立足学段衔接的角色，高考应成为学生阶段性连续成长的依托。“考”，是学段间的“考”。应由国家主导，考查高等教育人才培养所需的基础知识，为基础教育教学提供参考，激励学生的学习投入。“选”，是为高等教育选拔适宜适性人才，应由高校主导。“选”，上联高等教育人才培养。须完善“两依据一参考”多元录取机制，突破唯分数的局限，录取到适合本校培养的新生。“选”，下衔基础教育教学活动。须通过多元录取机制助推高中育人方式改革，超越学科学习，为学生进入高等教育与社会做准备。应将选择高校、专业、选考科目融入高中教育教学全程，使学生通过招生宣讲、专题讲座、先修课程等形成对专业、职业的基本认识。
（二）以评促学：高考作为教育评价制度的应有价值
作为国家教育考试制度，高考兼具教育功能与社会功能。[24]教育功能对基础教育的影响主要通过考试实现。考试具有引导、规范中学的办学方向和教学方向，促进中小学生努力向学，[25]激发学生的主体性、创新能力，[26]引导全面发展的素质教育[27]等价值。但实践中仍存在诸多问题，如中学只抓智育而片面追求升学率、文理偏科、学生负担过重且近视率攀升、影响求异思维和个性发展、学校办不出特色等。[28]问题的背后是依考定学的普遍存在，基础教育依据考试内容决定教学内容，侧重培养学生的应试能力。
高考综合改革提出“促进学生健康成长成才”的命题，突出考试科目、考试内容、录取机制等系统联动改革，重申高考的教育功能。这推动了高考制度从以考定学向以评促学的转型，澄清了高考的应有价值，由此成为深化高考教育功能的突破口。以评促学的意义不仅是纠正“高考是基础教育终结性考试”的错误认知，引导学生将高考视为高等教育学段的入口，明确在专业学习阶段还应付出比高考备考期更大的学习投入；而且颠覆了“高等教育仅包含人才培养、不涉及人才选拔”的传统观点，加强了教育实践领域对高考后效的关注，强化了高等教育选拔与培养的一体化概念。
高考实现以评促学价值，有赖于考试、招生及其联动。首先，强调考试对中小学生学习的引导。通过考试的激励作用，使学生夯实基础，明确学习范围、提升学习难度、增加学习投入。其次，强调招生对高校新生适宜发展的辨别。通过选拔的多元评价体系，澄清学生的知识、能力、素养结构，甄别性向差异，引导其进入适宜的专业（类）、明确自身的发展方向。另外，在考试与选拔的合力作用下，形成有限多样的招考方式，使高考能够对普通型、拔尖创新型、学科特长突出型考生形成不同的方向引导，服务学生可持续学习能力、拔尖创新潜质、科研能力等的培养。
四、体系构建：多主体协同的“育—选—考—教”一体化
高考综合改革应持续深化高考的教育功能，在完善实施方案的同时，联动基础教育、高等教育的相关改革，构建“育—选—考—教”一体化支持体系，探索高质量教育体系建设的新路径。（见图2)
该体系以促进学生健康成长成才与可持续发展为总体任务，由高等教育、高考、基础教育组成，涉及高校、考试招生机构、高中、初中、小学等主体。高校承担专业教育任务，高中、初中、小学承担普通教育任务，高考扮演学段衔接角色、发挥以评促学功能，考试招生机构承担引导、组织与协调任务。系统坚持育人为本原则，遵循教育规律，自上而下构建。高等教育是引领、基础教育是基石，高考是二者协同共生的关键。
第一，以“育”为总体导向，澄清高等教育人才选育目标与专业基础知识，引领系统构建。高等教育是“育—选—考—教”一体化支持体系的统领者，处于学制顶端，与社会联系最为密切，最具有引领学生形成学习方向、学术志趣、人生志向的话语权，培养个体可持续发展所需的学习能力的胜任力。应以澄清高等教育人才选育目标、专业基础知识为起点。当前，在人才培养方面，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对各专业类的培养目标、培养规格做出要求，高校“大学章程”、“人才培养方案”对本校的人才培养目标与计划有所界定，呈多元、特色特征。在人才选拔方面，绝大多数高校招生章程对选拔目标的表述以择优录取概之，选考科目遵循《普通高校本科招生专业选考科目指引》（以下简称《指引》）的最低要求，呈同质、统一特征。高校人才培养的相关举措尚未对人才选拔产生影响，但国家层面已完成了相关准备。应由教育行政部门及相关部委主导、高校建言献策，研制《普通高等学校本科招生选拔目标与专业基础知识国家标准》（以下简称《国家标准》）。首先，标准应具有多样性，包含高校总体的、分层次的、分类型的、分专业类的相关内容，通过多样化的人才培养方案带动人才选拔标准从一元向多元转变。其次，标准应具有可操作性，成为高等教育引领高考、基础教育的依据。可参考本校办学特色、学科发展规划、基本学情，运用科学的研究方法，以教师培养经验、学生学习经历及成才典范为依据，形成人才选育目标、基础知识的专业方案。再次，标准制订，由高校本科生院或教务部门牵头、以院系为主体，要求专任教师参与，使其超越招生宣传，形成对选拔与培养联系的深度认知。
第二，以“选”为关键枢纽，完善多元录取机制，实现学段有机联结。多元录取机制作为高考综合改革的重要探索，对实现总体任务，澄清学段衔接、以评促学的角色与价值，破解基础教育与高等教育育人互不了解、改革较少协作的困局，保障学生发展的阶段性连续具有重要意义。构建“育—选—考—教”一体化支持体系，应持续完善多元录取机制，涉及“两依据一参考”与“志愿填报及录取方案”两项内容。[29]“两依据一参考”决定了评价体系的构成。考试基于中国高考评价体系考查学生在基础教育学段形成的基本知识、能力、素养，不设考试大纲，降低对高中教学内容的限制与学生片面应试的可能。普通高中学业水平考试兼顾学生的全面发展与个性发展，通过选考制度识别学生的学科特长、引导其做初步生涯规划。高中综合素质评价强调研究性学习、综合实践活动、学科竞赛，在基础教育学段培育学生的拔尖创新能力、科研潜力、学术志趣。志愿填报及录取方案决定了运行机制。志愿填报方式改革应趋向专业类，①适应高等教育的多样化，同时成为高中生提前了解专业、高校走进高中宣传专业的驱动机制。录取方案改革的总体思路可考虑，以《国家标准》为依据，变通“两依据一参考”的组成形式、要素，适应不同层次（拔尖/普通）、不同类别（普通/特殊）、不同专业类的招生需求。录取方案的制订还应以高中教育教学活动、大学新生学识积累、高等教育人才培养要求为据，形成兼顾高中教育成效、学生基础素养、高校培养特色的具体方案。
第三，以“考教衔接”为重要基础，持续优化选考制度，促进基础教育高质量发展。高考综合改革已实现由“以纲定考”到“考教衔接”的转变，高考充分发挥教育评价的积极导向作用，与高中教育教学同向同行、同频共振，引导高中教学回归课标、回归课堂主渠道。[30]“考教衔接”在形式上建立了考试与高中教学的有机联系，在内容上保持了二者的相对独立，考试与基础教育协同育人进入新阶段。“考教衔接”也是“育—选—考—教”一体化支持体系的基础，仍可在促进学生健康成长成才、可持续发展方面有更大作为。具体可通过完善选考制度支持高中全面培养体系的构建、课程实施的优化、教学组织管理的创新、学生发展指导的加强、科学教育的有的放矢。高考综合改革落地初期，因高校缺乏制定选考科目要求经验，教育部印发《指引》，在最新版《指引》中，大部分专业类要求选考“物理+化学”或“历史”，部分受访者认为“高考综合改革‘改回去’了，选考制度失去了意义”（GX1-3-3-ZB2）。选考制度促动高考形式变化，加速教育现代化进程，助力基础教育进入全面提高质量的内涵发展阶段。其应在高等教育的引领下更为科学化，促进基础教育现代性的提升，使道德教育、创新思维、实践能力、人文及科学素养培育受到重视；学科课程、艺体类课程、学校特色课程开足开齐；选课走班、分类走班、分层走班制度，启发式、探究式、互动式课堂有序推进；学习、生活、生涯教育效果改观。将《指引》视为高考综合改革落地之初的临时过渡工具而非永恒准绳。在短期内，探索由高校决定选考科目要求的实施方案。高校根据《国家标准》，由二级学院从分专业教育的角度上，斟酌相关科目的必要性，从学生发展的实情上，实证相关科目的有效性。提出各专业类具体的选考科目组合，以指向明确地培育学生的学科志趣、有学科依据地给予学生选择空间。从长远规划上，增加可选科目的种类与数量。比如，英国高校入学申请的主要学术参考标准英国高中课程（General Certificate of Education Advanced Level,A-Level）考试，涵盖了数学、化学、物理、生物、地理、英语文学等基础科目，设计与技术、经济学、商业研究、艺术与设计、心理学、进阶数学、法学、社会学、地质学等专业科目，拓展了学生的选择空间，释放了高中的办学活力，加强了普通教育与专业教育的有机联系，成为促进学生个性培养、可持续发展的坚实保障。
十年来，高考综合改革遵循统筹规划、试点先行、分步实施、有序推进的原则，在全国29个省份广泛展开，健全了促进公平、科学选才、监督有力的体制机制。[31]其在第二个十年进入深化阶段，在完善自身的同时，基于学段衔接的角色、推动基础教育与高等教育的协同共生发展，体现以评促学的价值、实现对大中小学生的引领，在一定程度上解决学生学业卓越难延续、科研能力难甄别、拔尖创新难超前、生涯教育难实施等问题。我国高考有强大的生命力与影响力，兼具工具性与价值性。此次改革“促进学生健康成长成才”的出发点与落脚点，是对价值性的强化。深化高考改革应立足于此，从形式变革中突围，持续挖掘高考支持学生可持续发展、建设高质量教育体系、助力教育强国建设的更多可能。
参考文献
[1]习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2022-10-26.
[2]李强.政府工作报告——二○二四年三月五日在第十四届全国人民代表大会第二次会议上[N].人民日报，2024-03-13.
[3][23][30]孙海波.立德树人、服务选才、引导教学——党的十八大以来高考内容改革进展及成效[J].中国考试，2022,(10).
[4]郑若玲，庞颖.强化高等学校主体性地位——论招生改革的价值转向[J].教育研究，2019,(12).
[5]许晓革，等.高考综合改革背景下促进教学、考试、招生一体化的思考[J].教育研究，2022,(4).
[6]李晓勇.深入推进普通高中育人方式改革促进教—考—招有效衔接[J].中国考试，2022,(10).
[7]习近平.扎实推动教育强国建设[J].求是，2023,(18).
[8]冯文全，高静.论非连续性教育思想与学校德育创新——兼论中国传统蒙学中的非连续性教育思想[J].教育研究，2016,(8).
[9]马丽娜，等.高考成绩与医学生成绩的相关性研究[J].中国高等医学教育，2019,(9).
[10]杨曼，等.高考成绩与大学成绩相关性分析[J].云南民族大学学报（自然科学版），2022,(3).
[11]丁澍，等.高考成绩与大学成绩的相关性分析[J].中国大学教学，2008,(11).
[12]约瑟夫·索尔斯.高考预测效度研究需包含高中成绩[J].教育与考试，2015,(5).
[13]马莉萍，卜尚聪.重点大学自主招生政策的选拔效果分析[J].北京大学教育评论，2019,(2).
[14]赵琳，等.大学前教育经历对高等教育质量的影响机制研究——兼议教育领域综合改革[J].清华大学教育研究，2014,(3).
[15]杜晓燕，等.大一成绩与高考成绩的相关性研究[J].安徽工业大学学报（社会科学版），2016,(4).
[16]习近平经济思想研究中心.新质生产力的内涵特征和发展重点[N].人民日报，2024-03-01.
[17]谢维和.与高中之间衔接是大学教育体制改革的突破口[N].中国教育报，2013-05-27.
[18]李建民.高中阶段学校多样化发展视域下“科学高中”构想[J].教育研究，2023,(6).
[19]樊丽芳，乔志宏.新高考改革倒逼高中强化生涯教育[J].中国教育学刊，2017,(3).
[20]潘黎，修南.英国生涯教育新变革：进程、障碍及其调整策略[J].比较教育研究，2022,(8).
[21]冯嘉慧.返回杜威：美国生涯教育的三次改革[J].教育发展研究，2020,(Z1).
[22]谢维和.共生：并非理想化的假设[N].中国教育报，2013-04-15.
[24]刘海峰.理性认识高考制度稳步推进高考改革[J].中国高等教育，2013,(7).
[25][28]刘海峰.高考改革的教育与社会视角[J].高等教育研究，2002,(5).
[26]边新灿.从精神图腾回归教育家园——大规模选拔考试的文化功能和高考改革的文化动因[J].浙江社会科学，2016,(11).
[27]郑若玲.高考改革的困境与突破[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2017,(3).
[29]庞颖.多元录取机制的系统建构：高考综合改革试点方案完善的重要议题[J].中国高教研究，2023,(8).
[31]王辉.分类考试、综合评价、多元录取——党的十八大以来考试招生制度改革总体进展及成效[J].中国考试，2022,(10).
注释
(1)编码为“机构编码+角色编码”，机构、角色名称为拼音首字母缩写，机构字母之后的数字依次代表学校类别（仅高校，包括“一流大学”建设高校、“一流学科”建设高校、省属重点高校、新建本科高校、独立学院、高等职业学校）、试点批次、机构编号，角色字母之后的数字代表人员编号。如GX3-1-2-JS1为位于第一批试点地区的第二所省属重点高校的第一位受访教师。
(1)“强基班”是部分高中的一种编班形式，或在中考时区别于普通批次招生，或在学生入学后二次选拔招生，是当前高中阶段培养拔尖创新人才、备考“强基”计划的重要探索。
(1)此处所指的“专业类”为教育部印发的《普通高等学校本科专业目录》中设定的“专业类”，而非高校出于招生竞争，将“冷门”与“热门”专业“打包”形成的“专业类”。
了解作者更多信息请点击阅读原文
推荐阅读：
