作者简介:刘燕丽（1990-），女，浙江大学教育学院博士研究生，研究方向：教育公平，教育经济学（杭州，310058）*姚继军（1975-），男，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，研究方向：教育经济学，教育评价（南京，210024）
文章来源：职业技术教育 . 2024 ,45 (18)：16-27
摘要:高中阶段合理职普比的确定是我国当下教育改革发展过程中的重要问题。以国际比较为研究视角，梳理世界部分区域、经济体职普结构发展变化的规律与经验，基于OECD国家2010-2020年数据探究这种变化的影响因素与逻辑，在此基础上，对我国高中阶段合理职普比问题进行讨论。研究发现，职普比与经济发展呈“倒U型”关系，国家对创新的重视程度降低了其职普比。预测模型表明，我国的理论职普比应约为34:66，目前，无论国家层面还是省级层面，我国职业教育占比整体偏高。鉴于此，各省应根据经济社会发展水平等综合因素动态调整职普比，同时要注重高中阶段职业教育的发展通道建设与人才培养优化问题。
关键词: 职普比 中等职业教育 高中阶段教育 职普分流
基金: 2022年度江苏省教育科学规划战略性与政策性重大课题“新形势下教育教学秩序和质量标准重塑研究”（A/2022/b5）,主持人：姚继军
一、问题提出
伴随着人口结构与经济结构的变化，推动中国经济高速增长的人口数量红利正在逐步消失[1]。有研究者认为，发达经济体及成功转型经济体的经验表明，劳动力的受教育年限达到高中以上，建立起至少接受高中教育的人力资本储备体系，是发展中经济体跨越“中等收入陷阱”、实现社会经济发展成功转型的关键所在[2]。姚继军等人的研究也认为，高中阶段教育发展对于我国的经济增长有较高的贡献率，从提高教育投资效率的角度，“后4%时代”的教育财政应重点保障高中阶段教育[3]。这意味着，大力发展高中阶段教育，是应对我国社会经济发展与转型的重要教育战略。
在此背景下，2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中提出，到2035年的主要发展目标之一是“全面普及高中阶段教育”，并在战略任务中明确指出要“推进中等职业教育和普通高中教育协调发展”。当下，我国高中阶段教育的发展，不仅面临着提高普及率的任务，还面临着调整高中阶段教育结构、实现普通教育与职业教育协调发展的任务。事实上，我国自20世纪80年代以来，高中阶段教育在政策层面始终保持着普职比“大体相当”的口径。但正如有些研究者所指出的那样：尽管保持高中普职比大体相当的政策主张由来已久，但时至今日，到底何谓“大体相当”、“大体相当”这个标准是否合理以及在何种社会经济发展条件下需要“大体相当”等问题，无论在政策表述和学术研究方面，都未得到明确和充分的阐释[4]。虽然，2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》指出“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”[5]，但如何协调，普职结构如何确定并无明确表述。这使得教育主管部门在规划与决策过程中，难以获得科学严谨证据的支持，进而带来政策操作层面的诸多问题。基于此，本文基于经济合作与发展组织（OECD）国家数据及中国数据主要探究如下问题：哪些因素影响职普比？目前，中国的职普比是否合理？如果不合理，合理的职普比应该是多少？
二、文献综述与研究假设
（一）职业教育发展的理论基础及职普结构争议
一般认为，现代生产对劳动者文化水平和职业技能的双重要求，使职业教育得到大力发展，其渗透了“技术—功能论”（功能主义）的观点。“功能主义”认为劳动力市场对相关技能需求的增加，催生了职业教育的发展。然而，柯林斯（Collins）指出，特定的职能需求与供应之间并未建立起对应关系[6]，这使功能主义的观点受到怀疑，“冲突主义”理论得到关注。该理论认为课程分化是精英群体保持其地位的选择。为避免技术进步带来的教育机会扩大对原有社会秩序的冲击，课程差异被作为将教育扩张中一部分群体引向第二层级的手段，从而避免一部分群体进入精英圈层[7]。贝纳沃特（Benavot）则对职业教育发展的理论基础做了较为全面的归纳，认为职业教育发展的基础有三：一是技术决定论，工业化增加了对技术工人的需求，反过来促进了职业教育的发展；二是民主社会不断扩大的自然结果，职业教育培训新移民和工人阶级青年，可以在维持平等教育机会承诺的同时，帮助他们融入经济发展；三是资本主义工商业管理者用于巩固新兴资本主义经济的方式和手段，职业教育培养了满足行业需要的工人[8]。
正如上述理论所认为的，职业教育可能是经济发展所催生的，在保持机会公平的同时也存在使阶层固化的风险。那么，应该大力发展职业教育以培养更多的专用性人力资本，还是应该大力发展普通教育以培养更多的通用型人力资本？这个问题一直以来都有争议。格威斯（Gervais）等指出专用人力资本与通用人力资本之间存在选择性，专用人力资本可以在经济平稳时期带来更高的生产力，促进经济繁荣；但在经济动荡时期也更脆弱，可能导致经济长期停滞[9]。拉莫（Lamo）等对波兰和爱沙尼亚的研究认为，经济快速转型时期，持有正规职业文凭的工人很难重新适应，职业学历与更长的失业时间和更高的离职可能性有关。劳动力市场结构快速变化时期，特定技能的适应速度是不同的。劳动力具备适应能力时，整个过程就会很顺畅，贸易自由化、技术变革带来的收益会迅速变现。但是，若劳动力技能不能适应新经济环境，此时由于再培训成本与时间限制，缺乏具备充足技能的人才可能会成为一种长期现象。并且，这种由于经济变革带来的结构性人才重新分配可能会伴随着失业率的居高不下[10]。上述分析说明，职业教育发展是一个复杂的问题，其受到宏观社会经济因素的影响，同时也表明合理职普结构确定的重要性。
（二）我国高中阶段职普结构的政策变迁
改革开放以来，我国职普比是处于波动变化之中的。以在校生为例，1978年中职在校生占比约为12.1%,1995年该比例一度达到63.3%，随后出现新一轮的“下降—上升—下降”，2020年此比例约为40.0%。数据表明，高中阶段职普结构处于变动之中，但政策层面近40年来一直主张职普“大体相当”。
通过政策梳理可以发现，职普比例“大体相当”首次出现在政策文件中是1983年。这一年，教育部、劳动人事部、财政部和国家计委联合发布《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》指出：“力争到1990年，使各类职业技术学校在校生与普通高中在校生的比例大体相当。”[11]以此为开端，“大体相当”成为我国高中阶段职普发展的“理想”结构，并延续至今。但究竟何谓“大体相当”、何以“大体相当”、何时以及何地“大体相当”在政策上并不明朗[12]。查阅公开信息，职普比1:1政策的依据并不清楚[13]。这种客观依据的缺乏，使人们认为职普“大体相当”具有明显的主观主义色彩[14]。
通过观察政策变迁不难发现，我国的职普结构具有较强的“计划”色彩，但这种“计划成分”并没有随着我国经济结构向“市场经济”的转移而发生转换[15]。虽然，毕业生分配制度跟随市场经济改革从计划走向了市场，从“包分配”走向了自主择业。但在职普结构上，政策层面依旧要求职普“大体相当”。20世纪80、90年代，职普比“大体相当”对完善中等教育结构、满足国家经济建设需要、解决中学毕业生就业问题具有积极意义。彼时，经济发展水平、产业结构等对人才的要求较低，高等教育尚处于“精英化阶段”（1999年高等教育毛入学率仅为10.5%），完成高中教育已属“高学历”，无论对于国家建设需求还是个体发展而言都已足够。但当前，我国的中心任务是“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”，追求高质量发展，要求实施创新驱动发展战略、人才强国战略[16]，这对人才的要求较高。同时，这一阶段高等教育也已进入“普及化阶段”（2022年高等教育毛入学率达到59.6%）。若仍用彼时的“大体相当”标准来约束中等教育结构，是否依旧合适有待商榷。毕竟职普比需要根据经济水平与结构、科技发展、就业形势、高中普及程度、高等教育发展状况等的变动，在科学分析、认识这种波动合理性的前提下，允许职普比在一定范围内波动[17]，而目前此类分析尚不足。
此外，所有省份不论其经济发展、产业结构等因素均实行“一刀切”，职普比较低地区被要求提高中职招生比来保持“大体相当”[18]，是否合乎时宜呢？虽然，新修订施行的《职业教育法》中并无明确的“分流”表述，而是指出“在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展”，但这并不代表取消了职普分流，也并不意味着不需要再考虑“职普比”问题。从“分流”到“协调发展”，是政策更具柔性的表达，职普分流与职普协调发展之间存在“互动强化循环关系”，二者互为重要前提、结果产物与关键表征[19]。由此，职普如何协调、如何因地制宜，在何种程度上协调，各省职普协调的比例如何确定仍是需要予以明确与考虑的问题。
（三）高中阶段职普结构的影响因素
国内外学者在高中阶段职普结构的影响因素研究领域已做出一定探索，且大多基于国际比较的视角，归纳社会经济发展要素对各国职普结构的影响。其基本观点是：各国的经济发展水平、教育发展水平、产业结构等因素，决定了对不同层次、不同类别人才的需求和供给水平，高中阶段合理职普比应是这些因素综合作用的函数结果。此类研究最早出现在1960年代，贝内特（Bennett）在考察了69个国家职普比与经济发展水平之间的关系后，发现在人均GNP达到500美元之前，职业教育占比和国家经济水平正相关；而在人均GNP超过500美元后，两者则呈负相关关系[20]。而近期的一些研究在纳入更多样本后，得到了类似的结论，即职普比与经济发展水平（人均GDP）之间存在着倒U形关系[21][22]。
除经济发展水平外，技术变化、产业结构等要素同样会影响职普比，其主要通过微观与宏观途径直接或间接对职普结构产生影响。一方面，技术进步、产业结构变化会通过影响微观个体的收入、就业与职普偏好间接影响职普比。山内（Yamauchi）等在对日本、韩国和美国的数据进行分析后发现，在技术进步过程中，专用性人才的劳动力市场回报会逐步下降，而接受了普通教育的年轻人，在就业和收入方面则会获得更大优势[23]。岩桥（Iwahashi）通过跨国研究发现，伴随着经济发展和产业结构升级，劳动力市场对技能需求更加多样化，使人们对具有更强适应性的普通教育产生更大的需求[24]，这种由技术变革、产业结构变化所导致的微观个体收益以及职普偏好的变化会对职普比产生间接影响。另一方面，技术、经济结构等的变化会经由职普教育对国家宏观经济的不同影响以及国家对高技能人才的需求变化导致职普结构的变化。克鲁格（Krueger）与库马尔（Kumar）认为，发展职业教育而不是普通教育的偏好，是欧洲与美国之间经济增长差异的根源所在。他们指出，由于技术以及经济结构的快速变化，加速了技能的过时速度，使职业教育无法起到加快经济增长速度的功效，20世纪60、70年代的技术变化缓慢，支持职业教育的欧洲表现优异；但进入20世纪80、90年代后，信息时代带来新技术的快速更迭，重视普通教育的美国优势凸显[25]，这种职普教育对宏观经济的不同效应可能会带来职普结构的直接调整。此外，技术变化所带来的人才需求变化同样会影响职普结构。教育能否加速经济增长，取决于教育在和科技这场持续不懈的竞赛之中谁处于领先地位。当技术变革居上时，将改变劳动力市场的技能需求[26]。而这种需求的变化同样可能会形成宏观的调节机制反过来作用于职普结构。此外，人口结构、文化要素、制度因素、资源供给、教育发展水平等都可能对职普比产生影响[27][28][29][30]。鉴于已有文献对职普比的部分影响因素已做了较为全面的分析，本研究主要聚焦于经济与创新因素的探究。同时，结合上文梳理，主要验证以下两个假设：
假设1：国家的经济发展水平与职普比之间呈类似倒U型关系，即随着一国经济的发展职普比先上升后下降；
假设2：国家对创新的重视程度越高，其职普比越低。
（四）研究述评
上述研究表明，合理职普比的确定，需要科学分析相关因素对职普比的影响，这样才能准确判断一定社会经济发展背景下教育结构的合理性。在这一过程中，国际比较无疑是有效解决问题的视角和方法。事实上，在我国的一些重大教育决策过程中，研究者和决策者常常运用国际比较法成功解决决策过程中的难题。比如，1980年代中期，面对公共教育支出到底要达到什么水平才是合理的，陈良焜等学者通过分析38个人口千万以上国家的教育支出与经济发展水平的一般关系，得到了我国人均GDP达1000美元时，公共教育支出占GDP总量4.24%的结论[31]。遵循这一思路，经诸多学者的反复论证，“4%目标”最终成为我国教育财政的重大决策[32]。合理确定高中阶段职普比同样是我国当下教育改革发展过程中的重大问题。但到目前为止，既有研究并未能为解决这一问题提供严谨的科学证据。少量的实证研究，大多为基于我国省级数据的分析，且所分析的因素较为单一[33]，难以全面精确地刻画与预测在社会经济快速变化背景下，社会经济发展与高中阶段职普比之间的关系。针对这一问题，本文将从国际比较的视角，通过纳入更多影响因素，更为精确地描述与归纳职普比变化的规律，为确定我国当下及未来一段时间内高中阶段合理职普比提供依据。
三、国际高中阶段职普结构的变化与经验
为观察全球过去20多年间高中阶段职普比的变化趋势，本研究基于联合国教科文组织（UNESCO）数据绘制世界部分区域与不同经济发展水平国家2000-2020年职业教育相对份额变化图，见图1、图2，并基于数据与文献对国际职普结构调整的经验与路径进行梳理。整体来看，不同区域、不同经济体国家职业教育发展呈现出趋于20%～45%区间的可能性。中国的职业教育份额有别于其他区域、国家，整体保持高位。在实际发展中，各国在高中阶段日益注重职业教育中高层次的沟通、职普之间的融通性和过渡性以及职业教育灵活性、适应性的提升。
（一）世界部分区域高中阶段职业教育的发展变化
图1显示了全球六个不同区域以及中国的高中阶段职业教育比例变化。整体而言，世界范围内高中阶段职业教育份额变化呈现出高职业教育占比区域的中职份额下降与低职业教育占比区域的中职份额上升趋势，中国的高中阶段职业教育占比已远远超出世界平均水平，仅次于中欧和东欧国家，处于高位。世界平均来看，2000年，全球高中阶段职业教育占比均值约为25.50%;2020年，这一比例则约为22.25%，处于稳中有降的格局。
从不同地理区域来看，整体而言，以世界平均中职比例为界大致可划分为两类。一是处于世界中职平均线以下区域的比例上扬态势。包括拉丁美洲和加勒比海地区、撒哈拉以南非洲国家以及南亚和西亚国家。拉丁美洲和加勒比海地区2000年的中职份额约为17.39%，中间略有下降，随后基本一路上升，2020年中职比例达到22.51%；撒哈拉以南非洲国家中职比例虽然从2000年的17.34%下降到2013年的11.44%，但随后出现上升，2020年为13.65%；南亚和西亚国家的中职比例整体平稳保持在3%～5%的区间范围，2020年出现较大幅度上升，从2019年的4.42%增长至2020年的7.38%，增长约2.96%。二是处于世界中职平均线以上区域的比例呈下降态势。包括中欧和东欧国家、东亚和太平洋地区、北美洲和西欧国家，这三个区域的中职比例整体处于波动变化之中，近年来有走低趋向。中欧和东欧国家2000年的中职份额为47.92%,2015年达到50.38%,2020年下降为46.99%；东亚和太平洋地区2000年的中职份额为41.38%，随后波动变化，2020年这一地区的中职比例为36.36%；北美洲和西欧国家2013年中职比例为28.81%，随后整体平稳下降，2020年为26.57%。
数据来源：联合国教科文组织数据库（UIS Statistics）。
数据来源：联合国教科文组织数据库（UIS Statistics）。
（二）不同经济发展水平国家高中阶段职业教育的发展变化
图2显示了2016-2020年来不同经济发展水平国家及中国高中阶段职业教育的比例变化。不同经济体之间，高中阶段职业教育占比呈现出：中低收入国家<低收入国家<中等收入国家<高收入国家<中高收入国家的变化序列；不同经济体内部，中低收入国家、低收入国家、中等收入国家的高中阶段职业教育占比整体稳中有升。中高收入国家、高收入国家的这一指标则稳中有降，中国的高中阶段中职占比远远超出经济发展水平相当的国家。
就不同经济发展水平国家之间的横向对比看，2016-2020年不同经济发展水平国家中职比例的五年均值数据显示：低收入国家、中低收入国家、中等收入国家、中高收入国家、高收入国家的高中阶段职业教育占比分别约为17.95%、12.89%、20.91%、32.85%、27.68%，与我国经济发展水平相当的中高收入国家，中职比例近5年均值约为33%，远低于中国同期水平（40.08%）；就不同经济发展水平国家内部的纵向变化看，2016-2020年，中低、低、中等收入国家的高中阶段职业教育占比整体稳中有升。2016年，三种收入水平国家的中职比例分别约为11.57%、17.54%、20.55%，到2020年则分别达到14.42%、18.52%、21.38%。中高、高收入国家的中职份额在五年间稳中有降。2016年，中高收入国家高中阶段职业教育占比约为33.38%，而到2020年这一数字则为32.42%。2016年，高收入国家教育体系中高中阶段职业教育份额为27.97%，但到2020年则为27.42%。中国的职业教育比例虽然在2016-2020年处于下降状态，但仍远高于中高收入国家、高收入国家。
（三）国际职普结构调整的经验与路径
面对技术变革以及全球经济不确定性的增加，各国在调整职普结构的同时，一直在寻找高中阶段教育的合理发展模式以尽可能降低辍学率，促进学生的发展。梳理发现，各国高中阶段职普教育呈现出三方面特征。
1. 职业教育中、高层次加强沟通与衔接
二战后世界主要发达国家职业教育高等化趋势明显[34],OECD公布的2022年《教育概览：OECD指标》数据显示[35]，见图3，各国日益注重职业教育中、高层次的沟通与衔接。中职毕业生根据学业完成度，能够直接进入或不能直接进入高等教育（分类标准依据《国际教育标准分类法ISCED2011》(1)）的程度在不同国家是存在差异的。整体来看，完成学业的中职毕业生超过2/3都可直接接受高等教育。在OECD国家，平均73.66%的中职毕业生可在充分完成学业后直接接受高等教育。欧盟22国平均67.75%的职业教育毕业生在充分完成学业后拥有直接进入高等教育的机会。2020年，在韩国、葡萄牙、芬兰、爱沙尼亚、澳大利亚、智利、日本、巴西、哥斯达黎加、哥伦比亚、加拿大这11个国家，完成学业的中职毕业生100%可直接接受高等教育。
数据来源：OECD公布的《教育概览：OECD指标》（2022年）。
同时，对于不能直接进入高等教育的毕业生，同样拥有继续深造的机会。“部分完成学业，不直接通向中学后非高等教育或高等教育”的学生，可选择进入“充分完成学业，直接通向高等教育”类别学习。如在英国，完成过渡高中项目的学生可继续深造，或将这种中级资格作为申请更高一级教育的一部分[36]。此外，虽然“充分完成学业，不直接通向高等教育”是为学生进入劳动力市场做准备，但这条路径在许多国家并非是一条“死胡同”，这部分学生可以接受中学后非高等教育或经由其他途径获得接受高等教育的机会。在瑞典，此类学生可选择在修读职业课程的同时选修额外的普通课程，来获得高等教育入学资格；在新西兰，获得国家教育成就一级资格证书（NCEA 1）的学生，可通过获得NCEA二级或三级资格证书来取得深造机会[37]。
2. 普通教育与职业教育之间融通性的增强
各国高中教育日益注重为学生提供一系列选择，允许不同轨道间更多的渗透性。OECD报告显示，一些国家在高中阶段允许学生在职普不同专业方向之间转换。如智利、冰岛，至少10%一开始进入学术轨道的学生从职业轨道毕业。同样，在巴西、冰岛、以色列、挪威，10%及以上最初进入职业高中的学生从普通高中毕业[38]。芬兰、新西兰在高中阶段采用学分制度，允许学生灵活地将学术和职业学习结合起来，从而顺利完成高中学业。在法国，10年级学生可在普通教育、职业教育或技术教育之间转换。在荷兰，接受初中职业教育课程（VMBO）的学生并非只能进入高中职业教育项目（MBO），其也可以转而接受5年的初高中整合的教育项目（HAVO），或从HAVO转到6年的大学预科教育项目（VWO)[39]。
3. 职业教育的内涵发展，灵活性与适应性的提升
如果说职普结构是关注数量发展，那么内涵发展则聚焦质量提升，更注重职业教育的“教育”属性，更强调学生终身学习能力培养与现代职业教育体系建设。近年来，几乎所有国家都实施了职业教育改革，通过更新课程、提高教师素质来提升职业教育整体质量[40]，经由课程改革等途径增强职业教育的灵活性。在芬兰，终身学习的关键能力，如数字和技术能力、可持续发展能力、互动沟通能力、社会和公民能力等被纳入所有职业技能要求和评估标准之中。英格兰、德国、荷兰的职业教育和培训系统也都处于不断变化之中。有研究表明，在不同程度上，这些国家或地区的职业教育系统都在朝着更高的“就业能力”（个性化、灵活的职业教育）和远离“职业教育”（严格监管、固定资格）的方向发展[41]。此外，澳大利亚课程质量保证体系的建立、德国“职业教育4.0”计划的推出，最终都指向职业教育的质量提升与职校生适应性的增强。
四、高中阶段职普比变化的影响因素分析
（一）变量与模型设定
世界职业教育发展变化的数据显示，高中阶段职业教育占比呈现出向20%～45%靠拢的发展态势。那么，哪些因素影响了其变化。考虑到对我国职业教育发展的参考性和借鉴性，本研究主要基于经济、教育发展水平都较高的OECD国家数据来解释高中阶段职普比的跨国变化。由于美国在高中阶段实行综合高中的教育模式，故除美国外的当前37个OECD成员国2010-2020年数据被纳入分析。此外，通过均值插补、线性插补的方法对个别非系统性缺失数据进行插补。
相关数据主要来源于世界银行数据库、联合国教科文组织数据库以及OECD数据库。在变量选择上，借鉴既有研究，纳入经济发展水平、政府对教育的重视程度、国家整体的教育水平、产业结构、科技创新水平、人口结构来探究职普比的影响因素[42][43][44]。具体变量设定及其代理变量见表1。理想情况下，高等教育毛入学率作为各国高等教育发展的衡量指标更为合适，但我国各省的高等教育毛入学率数据并不容易获得，北京、上海等省（市）在高等教育毛入学率达到60%左右后，就不再公布此类指标的具体数据。因此，为方便后续对我国职普比的预测，对国家整体教育发展水平的测量采用高中阶段毛入学率与高等教育发展阶段。高等教育发展阶段是以马丁·特罗的高等教育发展三阶段论——精英化、大众化（>15%&<=50%）、普及化阶段（>50%）为依据，但鉴于本研究中所有国家都已进入大众化阶段，故主要观察高等教育普及化阶段相较于大众化阶段对中职比例的影响。在研究方法上，主要采用面板数据的双向固定效应回归方法，通过相关检验表明，数据存在自相关和异方差问题，为得到更加稳健的结果，在具体分析过程中采用霍伊勒（Hoechle）的方法进行调整[45]。在模型设定上，根据已有研究，纳入经济发展水平的平方项，以观察倒U型关系是否存在。具体模型设定如下：
其中，RatVoc为被解释变量，表示i国家在t年的职业教育占比；GDPit表示i国家在t年的经济发展水平；GDP2it为GDP的平方项，来检验经济发展水平对职业教育占比的非线性影响；Xit为本研究选择的一系列解释变量，包括高等教育发展阶段、国家对创新的重视程度等。αi为截距项，φt为回归模型中的时间效应估计；ξi为与国家相关的未观测到的因素；μit为随机扰动项。
表1 变量及其说明
（二）数据与变量的描述性统计
本研究首先对OECD37个成员国近年来高中阶段职业教育所占份额，以及研究所涉及变量的基本情况进行了描述性分析，以对数据有一个整体的、宏观的把握。如图4所示，利用联合国教科文组织数据库（UIS Statistics)的数据绘制2020年OECD37个成员国高中阶段职业教育占比图。从图中、原始数据及其计算可以得出，OECD高中阶段职业教育占比均值为43.05%，加拿大（8.52%）、智利（16.40%）、韩国（17.16%）、日本（21.98%）远低于OECD均值水平；斯洛文尼亚（70.81%）、捷克（70.49%）、奥地利（68.71%）、荷兰（68.10%）远高于OECD平均水平。
数据来源：联合国教科文组织数据库（UIS Statistics）。
表2为研究所涉及变量的描述性统计结果。从表中可以看出，OECD37个成员国高中阶段职业教育占比在6.86%～76.77%的区间范围内，均值约为43.72%。从均值看，OECD国家高中阶段职业教育规模约是普通教育的0.78倍；而从该变量的标准差以及最大、最小值来看，不同国家高中阶段中职份额相差较大。在经济发展水平上，OECD国家人均国内生产总值（人均GDP）均值在3.49万美元，国家之间经济发展差距较大。从高中阶段教育参与水平看，高中教育毛入学率指标显示OECD国家均值为115.85%。由于该指标的计算公式为：高中在校生数占该教育水平年龄组人口的百分比，一些国家由于高中教育系统中存在超龄学生，所以使这些国家的该指标比例大于100%。从国家对创新的重视程度看，以R&D经费投入为表征的数据结果显示，OECD国家R&D经费投入均值为1.84%，最小值、最大值分别为0.19%、5.36%，这表明OECD各国对创新的重视程度是存在差异的。
表2 变量的描述性统计
（三）分析结果
基于公式（1）控制国家和时间的异质性来探究高中阶段职普比的影响因素，以验证上文提出的研究假设，结果见表3。在表3中，通过逐步加入变量来建立回归模型（1)-(6）。从模型回归结果看，经济发展水平与职普比之间确实存在类似倒U型关系。换言之，一国经济发展水平达到一定水平后，会使职普比由之前的上升水平转为下降状态，假设1得到验证。这与贝内特、贝托基与斯帕加特、陈衍的研究结果是一致的[46][47][48]。
但从模型（1）的R2值0.028来看，仅考虑经济发展水平对职业教育占比的预测力度是不足的。模型（2）、（3）在纳入教育规模、政府对教育的重视程度后，模型解释力度得到较大提升，分别为12.8%与14.3%。从模型（3）可以看出，高中阶段教育毛入学率增加了职业教育占比。在保持其他条件不变的情况下，一国高中阶段教育毛入学率提高1%，中职占比将增长约0.1%；而就高等教育发展阶段来看，高等教育“普及化”阶段相较于“大众化”阶段提升了高中阶段中职占比。从模型（4）、模型（5）、模型（6）来看，产业结构与职普比之间均不存在显著关系，这与贝纳沃特的研究结论是一致的[49]。而从模型（6）来看，人口结构——15～24岁人口占比显著提升了中职占比，而R&D经费投入占GDP的比重显著降低了职普比。这表明一国的人口结构、国家对创新的重视程度影响其中职份额，青年人口比例大，会提升其职业教育占比，更加重视科技创新的国家高中阶段职业教育所占份额会明显降低，假设2得到验证。
表3 高中阶段职业教育发展的影响因素分析
注：***p<0.01,**p<0.05,*p<0.1。括号内为t值。
五、我国高中阶段合理职普比的讨论
我国高中阶段合理职普比的确定一直以来都是一个议而不决的问题，但同时又是我国当下教育改革发展中必须面对的重要问题。从对中职的历史梳理看，我国中职发展整体受宏观政策影响较大。1983年以来，我国一直在追求职普比“大体相当”，而这40余年间，宏观社会环境发生了翻天覆地的变化，我国高等教育也从“精英化”阶段走向了“普及化”阶段。因此，这一部分主要根据表3的预测模型，对我国2020年全国及省级层面的高中阶段职业教育占比进行理论预测，结果见表4。
表4为全国及各省高中阶段职业教育占比的理论值、实际值及二者的差值。理论值（1）为根据模型（1）在只考虑经济发展水平时的职业教育占比。此时，可以发现对于全国而言，我国中职占比理论预测值为38.37%，而同期的中职实际比例为39.46%，实际值高出理论值1.09%。而就各省而言，我国各省理论值与实际值的差值在[-9.90,11.96]的区间范围内，我国31省份中有18个省份中职占比理论值与实际值的差距为负，表明58%的省份需要降低职普比。但模型（1）的R2值说明经济发展水平对职普比的解释力度是不足的。因此，需要综合考虑各种因素来对职普比进行预测。
进一步，依据模型（6）的预测结果得到理论值（2）。数据显示：在加入经济、教育、人口、创新等因素后，从全国层面看，预测的理论职普比约为34:66，这与已有学者所提倡的在高等教育普及之后，扩大普高在校生规模，使其达到职高两倍左右的论断是一致的[50]。中职占比理论值（33.76%）比实际值（39.46%）低5.07%，表明从国家层面看，我国仍需进一步降低职业教育占比。从各省层面看，理论值与实际值的差值在[-14.61,5.89]的区间范围内。31省中有27省理论值与实际值的差值为负，表明除内蒙古、吉林、天津、黑龙江外，目前我国各省中职占比普遍偏高。数据显示，2020年，加入所有因素后的我国各省中职占比理论预测值在24.60%～39.42%之间，而同年我国各省实际中职占比介于29.55%～47.87%之间。理论与实际差值最大的是安徽省，最小的是宁夏回族自治区。为更直观地展示分析结果绘制图5，图5清晰地展示了我国高中阶段中职份额的实际值与理论值，可以发现对于我国绝大多数省份而言，中职占比实际值相较于理论值是普遍偏高的。
表4 我国各省高中阶段职业教育占比与理论值之间的差距（2020年）
注：1.数据来源：全国数据来自于世界银行、联合国教科文组织以及OECD数据库。各省数据来源于《中国统计年鉴》《中国人口普查年鉴》《中国科技统计年鉴》《中国社会统计年鉴》以及各省教育事业发展统计公报、各省国民经济和社会发展统计公报、各省教育厅官网；2.中职占比=中职在校生数/（中职在校生数+普高在校生数），其中，中职包括普通中专、成人中专、职业高中和技工学校。因《中国统计年鉴2019》之后公布的中职学生数据不再包含技工学校数据，故查阅《中国社会统计年鉴》的各省技工学校学生数据，对二者进行加总；3.经济发展水平全部调整为2015年可比美元价格；4.理论值1表示仅考虑经济发展水平，用模型1估算；理论值2表示考虑各种因素，用模型6估算。
六、研究结论、讨论与建议
（一）研究结论与讨论
本研究基于国际比较的视角，在理清国际职普比变化规律与经验的基础上，基于OECD国家2010-2020年数据对高中阶段职普比的影响因素进行探究。同时，考虑到我国基础教育阶段“地方负责，分级管理”的管理体制，各省具有相对的教育自主权，使其与其他国家具有可比性，国际职普规律同样适用于我国各省、自治区及直辖市。因此，在国际职普比因素研究的基础上对我国及各省（市）高中阶段合理职普比问题进行讨论。研究发现：高中阶段合理职普比是经济发展、教育程度、科技创新等要素综合作用的结果。国家的经济发展水平与职普比之间呈类似倒U型关系，随着一国经济的发展，职普比先上升后下降（假设1）；国家对创新的重视程度影响职普比，对创新的重视会降低职普比（假设2）；在综合考虑各种因素后，我国理论职普比应约为34:66，目前国家层面职普比整体偏高。而就各省（市）而言，绝大多数省（市）高中阶段职普比远高于理论估计值，并且，各省（市）的理论预测职普比存在较大差距。
而上述假设及结论成立背后的原因机制是什么？本文进行了进一步地分析与探究。就职普比与经济发展的倒U型关系而言，表明在经济发展早期与经济发展后期对人力资本的需求是不同的。原因可能在于随着一国经济的发展，其发展动力将会由模仿走向创新，此时对通用型人才的需求将上升，对专用性人才的需求将下降。也就是说，在经济发展前期，国家发展往往可能采取模仿策略，此时职业教育所培养的专用性人力资本足以满足这种需求，但当国家经济发展到一定阶段，其发展战略将会出现调整，为实现从“跟跑”到“领跑”的发展转换，其人才培养结构也将发生变化。同时，经济创新发展也意味着更快的技术更迭，通用型人才对这种变化的适应力也往往更强，这或促使职业教育的占比下降。假设2技术创新降低了职业教育比例同样可能是由于此类原因导致。
但从表3的模型（1）可以看出，经济发展对职普比的解释力度并不强（2.4%）。为探究其原因，绘制OECD国家近五年（2016-2020年）高中阶段职业教育占比均值与人均GDP的关系图，见图6。从图中可以看出，13个OECD国家高中阶段职业教育份额大于50%，职业教育占比较高的国家其经济发展水平有高有低。
数据来源：联合国教科文组织数据库（UIS Statistics）与世界银行数据库。
为进一步分析其深层原因，对图6进一步细化。通过分别将职普比（中职/普高）与经济发展水平三等分，建立表5来观察OECD高、低经济发展水平国家高中阶段职普比分布。鉴于对我国的参考性，主要分析高职普比—高经济发展水平（“高—高”）国家，包含澳大利亚、奥地利、瑞士、卢森堡、荷兰、芬兰6个国家。通过文献分析发现，这些职普比较高国家存在一些共性原因[51][52][53]。一是职业教育向上贯通的教育体系。这种向上流动与多次选择的机会是增加了职业教育培训占比的原因。二是国家技能偏好的影响。资格空间国家（如奥地利、瑞士）与组织空间国家（如日本、美国），其就业市场对待文凭的态度是不同的。资格空间国家雇主看重的是技术技能而非仅是文凭级别的高低，而组织空间国家雇员的竞争力取决于其在劳动力市场上文凭的竞争力[54]，能力本位的就业市场拉力或提升了这些国家的职普比。
表5 OECD高、低经济发展水平国家高中职普比分布
最后，针对我国职普比整体偏高或可从职普“大体相当”政策的梳理与省际经济发展、创新投入等要素的差异中找到答案。通过政策梳理并结合我国的文化背景可以发现，我国职业教育发展受到两种力量的平衡与博弈，教育政策、规章的压力（强制力）形成了职普比的正向推动力，而文化期待—重学轻技的社会现实则形成负向挤压力，这种正负间的张力形塑了职普的发展格局。我国职业教育发展具有很强的政策导向，1983-2020年间，我国一直秉承职普比“大体相当”的职普分流政策，这对各省的职普比形成了某种限定或约束，有利于职普比保持在一定比例。但这种行政干预方式追求的是职普生源上的“平衡”，并没有转换成职业教育的后发优势。随着社会经济的发展以及人们生活水平的改善，对于中考后未能进入普通高中的学生，部分弱势阶层的孩子或选择放弃中职入学机会，有资本的家庭会在高中阶段将孩子送入私立高中，这缩减了中职比例，使职普比走低。实际上，从我国与世界各区域、经济体职业教育发展变化的对比也可以发现，我国职普比整体是偏高的。考虑到职普结构需要与经济等社会因素良好耦合才能更有助于经济发展，人们生活水平的提高对更高的、更好的教育追求也是一种必然，所以，职普比走低可以理解。而对于省际职普比的差异，图7可解释部分原因。由于经济、创新等因素影响职普比，而各省诸如此类因素的差异，也就决定了中职理论值的各省不一。
（二）几点建议
上述研究表明，目前我国高中阶段职普结构并未与社会经济发展实现良好耦合，这或有碍于我国人力资本积累和社会经济的持续健康发展。鉴于此，提出如下建议。
数据来源：《中国统计年鉴》《中国科技统计年鉴》。
1. 科学决策，合理规划高中阶段职普结构
自20世纪80年代以来，职普比例“大体相当”便一直是我国高中阶段的“理想”结构，而这几十年间我国的经济、社会发展飞速。虽然新修订施行的《职业教育法》中提出因地制宜，推动职普“协调发展”，但这并不意味着我们无须再考虑职普结构问题，只要存在职普分流，结构、比例问题就是必须予以考虑的重要问题。职普结构与职普协调发展之间存在互动强化关系，二者互为重要前提与结果。新时期，应根据我国社会经济发展新形势，在充分吸取各国高中阶段教育发展经验的同时，通过深入论证，基于科学证据确定高中阶段合理职普结构，以培养契合我国经济社会发展需要的大国工匠与拔尖创新人才。
2. 横纵变革、内涵发展，推动高中阶段职业教育发展
职普分流除了量上的合理比例，还应包括质上的势均力敌。结构与质量是并行不悖、相辅相成的。应通过补劣势、增短板，充分发挥职普两类教育的优势，共同推动高中阶段教育质量的提升。横向上，推动职普的融合与融通。通过课程改革、综合高中等方式来改变职普之间的刚性区隔，建构高中阶段的多元、共生形态，满足人们对高质量教育的需求。纵向上，打通职业教育升学通道。参考国际经验，打破高中阶段职普壁垒，构建混合式升学“立交桥”；扩大中职“出口”，扩大中职毕业生的“选择集”，提高普通高校中职毕业生招收比例。在内涵上，提升中职教育质量，增强职业教育的灵活性与适应性。中职自身应找准定位、形成特色，增强内生发展力与吸引力，形成“比较优势”，以逐步改变“普强职弱”的社会现实。同时，要兼顾产业升级、技术变革与经济不确定性的增加等社会现实，增强人才培养的灵活性和适应性。
3. 因地制宜，强化各省自行确定合理职普结构
客观存在的地区差异，使“同步异构”，即政府层面同样的职普政策要求形成各省不同的职普结构成为一种现实。因此，建议落实下放权力，允许地方政府因地制宜自行确定合理职普比。这种因地制宜的合理性在于：首先，职业教育的就业导向，要求其必须考虑与地方经济的适切性，而各省政府对该省的经济发展等有明显的信息优势；其次，中职教育培养的人才大多服务于本地经济发展，各省政府承担职普比后续影响的主要后果；最后，我国基础教育的管理体制是“地方负责，分级管理”，中职发展问题本应属于地方公共事务管辖范围，但应注意的是，由于各地政府会存在“属地思维”，而教育具有溢出效应，因此，在下放权力的同时，中央政府层面应制定相关规则，对合理职普比例的确定给予宏观调控。
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注释
①《国际教育标准分类法ISCED 2011》中将高中教育定为3级（ISCED 3）教育，包含两个定向：普通教育和职业教育。根据高中教育完成情况与其所通向的子类别，每个定向又被划分为3类受教育程度：（1）部分完成ISCED 3，但不直接通向ISCED 5、6、7级教育（即高等教育，ISCED 5、6、7级分别对应短期高等教育、学士或同等水平、硕士或同等水平）；（2）完成ISCED 3，但不直接通向ISCED 5、6、7级教育；（3）完成ISCED 3，直接通向ISCED5、6、7级教育。
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