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▲王子朦
作者简介:王子朦，南京师范大学教育学博士，主要从事高等教育理论研究。文章来源：黑龙江高教研究 . 2024 ,42 (08)：23-31摘要:高等教育机会公平具有多元的价值内涵。在高质量发展阶段，以优质为内核、以特质为抓手是高等教育机会公平内涵在高质量语境的“新生”。在现实中，理念上的优绩主义陷阱、区域间资源配置分布不均、政策的非意图性结果阻碍着高等教育机会公平在高质量发展阶段的进程。以理念更新、资源配额体现“优质”,以补偿机制、分流机制体现“特质”,是高质量发展阶段推进高等教育机会公平的思考。
基金: 江苏高校哲学社会科学研究重大项目“普及化阶段高等教育‘质量公平’问题研究”(编号：2021SJZDA156) 习近平总书记在党的十九大报告中指出，“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”,“必须坚持质量第一、效益优先，以供给侧结构性改革为主线，推动经济发展质量变革、效率变革、动力变革”[1]。高质量发展虽初现于经济领域，但不只是经济要求，它涵盖社会发展的各个方面。基于此，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035年远景目标纲要》对教育事业发展提出了新的目标和要求，即“把提升国民素质放在突出重要位置，构建高质量的教育体系和全方位全周期的健康体系，优化人口结构，拓展人口质量红利，提升人力资本水平和人的全面发展能力”[2]。“以推动高质量发展为主题”“建设高质量高等教育体系”成为高质量发展阶段对高等教育提出的新要求。在2023年政府工作报告关于教育工作的部署中，“公平”是高质量教育体系的首要关键词。机会公平则作为教育公平的核心主题，也被赋予高质量的内在价值追求。如何以高质量增强机会公平水平、以机会公平进一步促进高质量发展，进而“促进教育公平与质量的提升”[3],是高等教育机会公平在新发展阶段亟待思考的问题。一、高质量发展阶段高等教育机会公平的内涵
高等教育机会公平具有多元的价值内涵。从伦理学角度看，机会公平是调节人际互动关系的规范，关乎社会成员享有的基本权利和社会资源分配；从社会学角度看，机会公平可视为社会公平在高等教育领域内的延伸，是个体享有权益的均等；从经济学角度看，机会公平更关注个体所获高等教育资源的无差别分配。虽然多学科视角下的高等教育机会公平内涵有所不同，但均指向高等教育机会在不同社会阶层之间、地域之间权利的享有程度及分配的均匀程度[4],故可将高等教育机会公平理解为受教育者不受困于生理、种族、地区、出身等无法改变的现实先赋差异，可基于一定公开、透明、合理的程序，公平地竞争满足主体发展需求的多元的高等教育机会。基于高等教育机会公平的传统释义，在高质量发展阶段，高等教育机会公平的内涵进一步深化。高质量发展阶段的机会公平凸显了高等教育公平潜藏的问题，超越了传统意义上的无差别性公平，强调个体在公平竞争中获得横向和纵向上更高层次的提升与发展，追求机会公平在高等教育公平中的质量最优化和效果最大化。“高质量”是多维概念，涵盖高等教育建设与发展的各个方面，它既有“质”的特性，也有“量”的规定性，凸显事实与价值的耦合，表现为高等教育享用价值与质量合意性的提升[5]。“高质量”赋予高等教育机会公平新特征，是个体在适应“普质”基础上的高阶教育，是“优质”和“特质”意义上的机会公平，它使所有公民均有机会获得更高的经济收入和社会地位，将高等教育真正转化为社会阶级流动的阶梯[6]。“高质量”并非要束缚高等教育公平的内容边界，而是通过指向性目标，为公平体系的建构提供更合理的发展脉络。相较于传统公平的单维内涵，高质量发展阶段的机会公平加入质量之维与适己之维，强调二者在机会分配中无法割裂的关系。以优质为内核、以特质为抓手可视为高等教育机会公平在高质量语境中的“新生”。(一)以优质为内核
从精英阶段、大众化阶段到当下的普及化阶段、高质量发展阶段，高等教育机会公平的内核发生嬗变。在精英阶段高等教育规模较小，机会公平内核在于选拔精英，让有能力的人接受高等教育即为公平；在大众化阶段，高等教育规模有所扩展，机会公平内核寓于与效率的关系中，让更多人接受高等教育即为公平，而公平的质量问题却为追求均等化的形式公平所稀释；在普及化阶段，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾[7],新的矛盾特征也带来人们对高等教育机会公平的高质量诉求，即在高等教育类型丰富、层次多元、选择多样的环境下，人们对高等教育的期待不仅限于“有学上”,更追求“上好学”。机会公平不再是均质的，而是追求多样化、个性化。形式公平已无法满足人们对实质公平的追求，质量提升才是机会公平的核心。倘若普适的机会公平是“温饱线”,那么优质的机会公平则是“小康线”,它是基于现象公平上的内部质量问题。泛化的高等教育机会公平无法体现高质量发展阶段的内在机制，提升质量的延续性效益才是机会公平的价值核心。高等教育机会公平内核流变历经了由低水平、形式化、仅关注资源分配，转向高水平、实质化、关注资源质量及延续性效益的过程[8]。它不仅是社会分层的“筛选器”,更是以质量为内核的社会合理流动的“稳定器”[9],这赋予机会公平在高质量发展阶段的优质性释义。优质高等教育机会公平是指个体在获得重点大学的教育机会方面具有相同性、平等性和一致性，即所有地区都拥有国家重点大学，每个地区的学生都有机会获得优质高等教育机会，或是所有地区按照人口比例建设同等数量的国家重点大学[10]。质量提升是机会公平在高质量发展阶段的内在价值追求，机会公平又是质量提升的内在规定性，双方的有效联动促成高等教育机会公平由“普质”到“优质”的转变。(二)以特质为抓手
经济社会高质量深刻影响着文化场域机会资源的分配方式。一方面，经济资本原始累积与教育资源原始累积的关系在高质量发展中更为紧密，且具有一定程度的代际延续性，因而由地域、家庭等因素引起的教育机会差距将在两极分化中愈加明显。另一方面，经济发展将为个体提供多样化选择的物质基础。正如阿马蒂亚·森所述，“经济发展是扩展人们享有的真实自由的一个过程”[11],人们将更关注机会选择能否满足主体性价值的发挥。高等教育机会公平在高质量发展阶段必须考量先赋因素影响下群体间资源分配差异和个体间的“高质量适合”。1.特质体现为扶弱性
为了平等对待所有人，提供真正同等的机会，社会必须更多地注意那些出生于较不利地位的人[12]。就高等教育而言，机会包含两个维度——遗传基因赋予个体的生理性机会与后天获得的社会性机会。生理性机会的缺失难以弥补，它在自然状态下产生，仅可通过社会性补偿措施尽量减少因其造成的负面影响；社会性机会则是建立在生理性机会基础上的发展性机会，当个体或群体间生理性机会相近或相同时，自然或先赋差异往往更易在社会性不平等中逐步扩大，甚至最终通过某种固有形式稳定下来，故社会性机会影响着个体发展差异与群体发展差异。高等教育机会公平是面向生理性机会和社会性机会的多维公平，二者不可偏废，但从高等教育自身的能力尺度和可控性角度来说，尤以社会性教育机会不公为甚。它因地区、经济收入与社会地位为类别造成群体间差异，并以代际影响、文化资本以及社会资本在高等教育准市场机制中的承袭性为体现。《世界人权宣言》第二十六条规定，高等教育应根据成绩对一切人平等开放；《2006年世界发展报告：公平与发展》也指出，个体的成就应主要取决于其本人可控的才能和努力，而不是被种族、性别、社会及家庭背景或出生地等不可控因素限制[13]。基于此，特质的机会公平着眼于扶弱性，它是针对因外部不可控因素影响下社会性高等教育机会获得度不足的补偿措施，着眼于原始高等教育资源享有的不对等或教育条件的差距，对弱势群体进行教育补偿，以弥补因资源不足造成的入学机会欠缺，从而缩小不同地区之间、阶层之间的入学机会失衡，最大限度地体现高质量语境对机会公平的普遍价值和人文关怀[14]。扶弱性的机会公平是将主体人性与社会性发展植根于高等教育的本源价值，通过建立保护性屏障回归高质量发展本位，抚平差别沟壑，形成有效的“补偿公平”。区别对待并非等差对待、“削峰填谷”,而是通过“补偿公平”不断弥合群体间先赋资源差距，确保最弱势群体和最强势群体之间的差距在一定范围内可控，不会破坏平等的公民身份的条件，以最大限度地保障所有人的高等教育机会与利益为最终旨意。2.特质体现为高适己性
一元教育公平观认为，均等、无差异就是机会公平。此状态下的高等教育机会公平是“低配版”的，个体只是统一标准下类化的群体，更关注群体利益最大化，是仅关注国家利益的精英主义和忽视主体价值的平均主义。这种平等很可能为才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，或无法为才华出众者提供满足他们需要的机会——这两者都是不公平的[15]。进入高质量发展阶段，建立在精英学者团体共同理念基础上的统一的高等教育质量标准，正在为以社会需求多元化为特征的多样化质量标准所取代[16],高等教育机会公平的内涵也随之“进阶”。高等教育机会以竞争机会与自由机会为表现形式。竞争机会通常是对某个特定目标的利益争夺，它的目标是固定的，其价值在于拥有机会而非自我选择的权利；拥有自由机会的重点则在于践行个人喜好时拥有多种选择，其目标是多元的，关键在于选择的自主性。高质量发展阶段高等教育机会公平的内涵正体现了由竞争机会向自由机会的转变——高等教育机会的适己性。马克思主义认为，人类的实践活动具有不可替代的内在尺度，即个体所需要的、目的的尺度，且只有满足了主体需要的活动才是“善”的。基于社会个性化价值与教育主体性发展，教育活动中个体价值性不断彰显，教育能否满足不同个体的差异化需求成为衡量高等教育机会公平的关键点，它在保障质量稳步提升的同时，还关注个体特殊价值的实现。以高适己性为抓手的机会公平是要肯定每一个体均能在公平的环境中竞争适合的高等教育机会，在关注“公域”公平的基础上兼顾“私域”公平。这更倾向于“差异的公正原则”,将机会公平的着眼点由“普质”转为“特质”,不断契合高质量对机会公平深度的诉求。没有优异的公平是空洞的成就，没有质量的数量是未兑现的承诺[17],但“优质”“质量”已逐渐超越传统视域的均质化与统一性标准，而更关注不同主体赋予机会的特殊价值性，侧重差异性、多样性与选择性。习近平指出，“人，本质上是文化的人，而不是‘物化’的人；是能动的、全面的人，而不是僵化的、‘单向度’的人”[18]。高等教育机会公平须为实现个体的适己性发展适当“留白”,它并非名义上的同质化平等，而是在符合个体特殊性基础上的差异化机会，是一种充分考虑、统筹兼顾社会发展、个人发展与高等教育自身发展等三个方面的需要及条件，并分别给予适度满足的分流[19]。高适己性机会公平为主体发展提供良善秩序和自由竞争的正当依据，它以相对平等的主体选择机会赋予个体自我发展的权利，尊重人的本质和价值主体性，彰显了入学机会公平在高质量发展中的尊严性价值和机会公平人本性的回归。倘若优质的机会公平是“全面小康水平”,那么特质的机会公平则是“共同富裕水平”。个体能否平等地获得适己性的教育机会与权利，是机会公平在高质量语境中由“优质”到“特质”的转变。二、高质量发展阶段高等教育机会公平的困境
在高质量发展阶段，高等教育机会公平既是一种愿景，也暗含着教育机会资源分配的公平性标准，即满足不同群体对“优质”“特质”高等教育机会的诉求，但在作为事实的公平和作为原则的公平之间，存在如孟德斯鸠所说的“天壤之别”。在政策上将高等教育发展目标锁定为高质量与最终实现高等教育高质量发展并非一回事[20]。厘清高等教育机会公平在高质量发展阶段的困境，是迈向新征程的第一步。(一) 理念困境：优绩主义的陷阱
亚里士多德曾言，“行动的源头是选择，选择的源头是用欲望和结果观进行推理”[21]。高等教育机会公平本身具有理念性，意为高等教育机会象征的文化资本可通过再分配的方式来弥合社会公平问题，进而缩小先赋因素影响下的文化资本差距。此种优绩理念在高质量发展阶段被赋予更高期待，却也暗藏着机会公平的陷阱。1.优绩理念对先赋因素的遮蔽导致机会公平的“马太效应”
优绩主义认为，社会物质财富和政治权力应依据个体的才能、努力或成就，而非出身、家庭财富或社会阶层来予以分配[22]。只要个体具备才能且愿意努力，就有平等地获得成功的可能性。当机会公平以优绩主义为逻辑时，它倾向于个体成功的独立性主张，即可将个体与不利的先赋因素、环境因素相剥离。这既是机会公平的理想愿景，又是优绩主义在高质量阶段为机会公平设下的圈套。优绩制根本无法兑现它许诺的公平竞争与社会阶层流动，在虚伪承诺的伪装下只是一个陷阱[23]。众多研究结果显示，高校中的农村生源比重与城镇生源比重存在较大差距，这与农村人口占总人口的比重极不相称[24]。个体的成功意愿、努力程度等所谓的后天主观因素均与先赋因素、环境因素相伴而生。在高质量发展阶段，经济、政治、文化、科技间的关系前所未有地紧密，它们形成一个影响个体发展的重要“关系网”,因而机会公平在高质量发展场域中更无法回避先赋因素的延续性影响，公平竞争高等教育机会的复杂性也远在我们认识之上。累积性教育资源获得度不均等造成代际群体差异，并以文化资本的形式传播。有研究显示，优势社会阶层子女比弱势群体子女的高等教育辈出率高出18倍。虽然高等教育已迈入普及化阶段，但社会底层尤其是农村家庭子女的高等教育入学机会未见明显上升，甚至农村生源学生在名校中的比例不升反降[25]。大学扩招及普及化进程非但没有缩小群体差距，反而加剧了区域间、群体间高等教育机会不公平的程度，“寒门难出贵子”已是高等教育公平在高质量发展阶段面对的棘手问题。社会竞争的“丛林法则”无形中束缚着弱势群体主体性发展的边界，主体社会性价值的实现在优绩制场域中更易陷入层级囹圄。在竞争中无视特权效应和偶然因素无法真正推进机会公平，反而将机会公平更局限于优绩主义的强者逻辑中，无形中强化了“历史基因”的先赋影响，形成新型的“成功世袭制”,这是用一个伪命题证明另一个伪命题的公平“乌托邦”。市场机制崇尚竞争、选择与权力分散，会给予强势地区、强势学校和强势人群某种“特权”[26]。机会公平本是打破“特权”垄断的利器，但因强者资源获得度与社会声誉在时间、空间上的固化和延展性，形成不同主体层面的隐形“等级圈”,“圈内”与“圈外”的等级边界强化着符合主体价值形态的竞争规则，“跨圈”向上流动愈加艰难。两极化不断加大阶层间对抗，以个体所谓的主观能动性掩盖了深层的公平问题实质，直至限制性的机会公平渗透到社会结构塑造并根植于它。2.优绩理念的功利性评价束缚着适己性机会公平
优绩主义关乎成功与功绩，它受制于以学习论英雄、以收入论成败的固化标准，在无形中将个体价值与文凭、经济效益相联系，将机会公平的逻辑异化为单向度的成功话语。当高等教育机会成为功利性标准的助推器时，它像是可兑换的货币，用来获得其他等价或更昂贵的头衔及收益。高等教育机会在无形中垄断着某些工作机会，形成物质财富的限定系统，并在人力市场筛选中获得合理性外衣，它代表的文化资本逐渐与经济资本、社会资本相融合，甚至主导着个体经济资本与社会资本的走势。为迎合功利性评价标准，高等教育机会的适己性特征逐渐被遮蔽甚至取代。对于高校而言，对“好学校”同质化标准的病态化追捧易让他们主动放弃特色发展。专科院校想升为本科，应用型大学想成为研究型大学，使其发展思路与模式趋同化，甚至走向千校一面的极端。高校的特色发展日益工具化，更难为学生提供高适己性的发展机会。对于个体而言，优绩理念易让他们在自我价值认知中受到功利性标准的过多干预，人们较少关心高等教育机会是否适合自己，而更关注此种机会能否成为传统评价体系中的“优等生”或获得经济上的高收益。比如，“撷天下英才而育之”的传统理念根深蒂固，它在无形中将高等教育机会分化为不同层级，并以录取分数线的高低形成了不同层次、不同类型教育机会之间的“鄙视链”,而迫于社会“优秀标准”的无形压力和文凭具有的延续性收益，个体对适己型教育机会的选择受到束缚。若用优绩理念生产着抽象的文化通货，无限放大高等教育机会通货的自主性，过度的异化竞争将导致职业的结构性垄断愈加明显，也必将塑造新的不公平。当机会公平呈现出过度的功利交换价值时，适己性机会公平将失去自身作为目的的原初地位，甚至陷入价值怀疑。此种理念较少关注高等教育机会本身的价值机制，而仅以此作为参与社会竞争的“入场券”和获取未来高收益的手段，物化了高等教育作为精神性场域的自在价值，漠视了机会公平对个体适己性发展的核心要义。(二)资源配置困境：区域间分布不均衡
休谟认为，“公平起源于人的自私和有限慷慨，以及自然为人类需要所提供的资源之不足”,人的生存有赖于物质资源，物质资源的匮乏构成了公平问题最基本的客观条件[27]。从此意义上说，公平问题首先生发于物质资源短缺，而后是对有限资源的合理分配。关涉公平分配的资源短缺大多是相对意义上的短缺，即那些“能够让人们感到优于同伴的那种短缺满足，也就是经济学家谈及的权力物品或地位物品，它能帮助人们达到更高的社会等级”[28]。高等教育入学机会正是这样的物品，尤其是进入高质量发展阶段，高等教育机会公平是寓于实践中的优质资源分配，即推进高等教育机会公平须先审视一定范围内的优质高等教育资源配置是否均衡。高等教育机会公平的优质资源配置不均衡可从多角度理解，它既是区域数字教育资源配置差异的延续性结果，又是省际高校分布差异与招生规模差异的现实反映。1.区域数字资源配置差异引发的数字鸿沟导致思维与能力差异，进而影响高等教育机会公平
伴随传统货币资本与知识资本的膨胀与泛滥，以数字资源为载体的信息资本应运而生。高质量发展是社会各要素的更新，高等教育机会的获得在高质量语境中由显性场域延伸至隐性空间。相较于传统数字鸿沟显性的“物理接入”问题，现代数字鸿沟更关注隐性的“技能接入”差距[29],它以智能信息传输对传统信息获取方式进行补充，进而影响人们认知世界与改造世界的知识范式与思维方式。“知也者，争之器也”,知识是创生延续性经济效益和争夺利益的有效工具，高等教育机会公平的实现必然基于深厚又有时代性的知识储备、逻辑思维及先进的物质载体。当数字资源成为获取知识、开拓思维的重要载体时，其开发与使用遵循边际收益递增规律[30]。诚然，技术在为社会竞争提供资源的同时也制造了新问题，这些竞争是在争夺控制与自主权以及人们可能从中获得的回报。在高质量发展阶段，科技创新视角下的知识累积、思维范式、技术成果在无形中扩展着人们能否获得高质量高等教育机会的边界，它超越了单一技术视角下的工具理性问题，延伸至个体数字思维与逻辑的差异，关切到主体机会公平的价值性及新兴资源的获得度。数字资源的区域配置差异导致不同地区学生的“使用鸿沟”,进而引发数字鸿沟，最终演变为知识鸿沟与思维鸿沟。比如，基础教育阶段智能资源分配不均衡及家庭数字能力缺乏易形成个体间思维与逻辑差异，此种“数字贫困”在无形中塑造了认识世界与改造世界的“玻璃天花板”,影响优质高等教育机会公平。众多研究结果显示，我国偏远地区、少数民族地区、落后地区基础教育的信息资源配置率普遍低于经济发达地区。《2016年全国教育信息化工作专项督导报告》指出，全国基础教育阶段的互联网接入率为87.5%,其中，北京、上海、江苏等地达100%,而甘肃、西藏等欠发达地区则不及70%;全国基础教育阶段普通教室配备多媒体教学设备的比例为56.6%,其中，上海、浙江的覆盖率达100%,而西藏、吉林、甘肃、海南等地则不足30%[31]。区域间数字资源配置不均衡导致学生获取教育资源的数量、质量有较大差异，这种差异在内容和形式上充当了高等教育机会不公平的载体，此种不公平又加速数字鸿沟载体的扩张，且在更高学段的教育机会竞争中具有时间上的延续性和空间上的延展性，甚至牵涉到代际资源不均的异化延续。加之精英阶段、大众化阶段形成的地区间师资差异，优质师资的辐射面有限，教师的信息素养直接影响数字资源效用的发挥程度，因而区域间数字资源配置广度与深度塑造下的知识内涵与外延形成了发展性权利平等与不平等的分水岭。数字性场域下的知识累积与结构、思维范式、技术能力等逐渐成为竞争高等教育机会的实存力量，并构成高等教育场域的生存与发展背景。谁拥有并掌握先进的知识、逻辑与科技，便更能在机会竞争中获得优势，这是科技资源“富有者”的“特权”,而与之相对的科技资源“贫困者”则难以跟上高质量发展的信息化浪潮，导致“富有者”与“贫困者”在知识、思维与技能等方面拉开差距，形成一道严重影响机会公平的屏障。高质量资源配置失衡环境下的机会公平易停留于低质量水平，难以满足高质量发展阶段机会公平的“优质”诉求。2.省域优质高校分布不均衡及招生规模差异影响高等教育机会公平
在宏观上，我国2019年高等教育在学人数为4 002万人，高等教育毛入学率达51.6%,标志我国高等教育进入普及化阶段，但宏观量性的普及化并未成熟，它无法遮蔽微观上地区间高质量机会的极度不均衡。有数据显示，我国部分经济发达省份高等教育毛入学率已远超50%,如上海为78%(2019)、天津为60%(2018)、江苏为58.3%(2018),而经济欠发达地区的高等教育毛入学率还与普及化水平有较大差距，如贵州为34%(2018)、甘肃为35.5%(2018)、西藏为39.2%(2018)[32]。由此可见，省域间高等教育机会差异在无形中固化了地区间机会资源分配程度，似乎普及化和高质量发展只是某一个地区或某几个中心城市的事情。这进一步影响了优质高等教育机会的合理分配，易致高质量高等教育机会的地域限制性。一方面，我国优质高等教育资源的空间布局在省域间并不均衡。名校数量是考察省际优质高等教育资源的重要指标之一。在宏观上，我国东部地区、中部地区、西部地区“双一流”高校数量分别为106、20、28,东部地区与中部地区、西部地区的优质机会资源落差极大。在微观上，北京、江苏、上海的“双一流”高校数位列全国前三，共计占比42.2%,江西、海南、云南、西藏等10省(自治区)仅有一所“双一流”大学(见表1);全国“985工程”高校共39所，其中，北京占比20.5%,上海占比10.2%,湖南占比7.6%,而河北、山西、内蒙古、青海等社会经济欠发达省(自治区)却没有一所“985工程”高校[33]。地区间的优质高等教育资源配置的巨大差距不证自明。另一方面，针对省域间重点高校招生规模情况，有学者重点分析了清华大学、北京大学2015—2017年的平均录取率，发现北京市考生的录取率全国最高，为1.03%, 而云南、贵州两省2015—2017年的平均录取率只有0.03%,二者差值在30倍以上，可见优质高等教育招生规模的省域差异之大[34];无独有偶，浙江大学、中山大学、华南理工大学近年来本科生源招生计划比例保持在50%左右(见表2),招生制度的“本地化”倾向进一步强化了地区间优质高等教育机会不公平。有研究指出，我国优质高等教育机会只涵盖4.65%的考生，省域间、地区间的优质高等教育机会仍有较大的供需矛盾[35],甚至易出现弱势地区优质高等教育机会的“区域性断裂”。相较于西方国家由大学决定录取政策，我国大学录取由政府决定，以省域为单位，于是更易出现优势地区考生在基础教育资源与高考资源优势下的“双重优惠”,直接体现为优势地区考生更有利的优质入学机会，高质量高等教育机会公平也就更难以冲破地域局限。表1我国31个省(自治区、直辖市)“双一流”大学数量(三)政策困境：非意图性结果
公平总是相对不公平既有存在而言的，它仿佛置于天平之上，要依靠对立双方的博弈。此时需要一种凌驾于二者之上的力量，它须将冲突限制在秩序的范围内。这种从社会冲突中产生又居于社会之上的力量，就是国家[36],它以社会政策展现多方利益博弈的平衡点，故教育政策是影响入学机会公平进程和水平的重要因素。尽管教育公平政策旨在推进入学机会公平，但理论与实践之间易因复杂的社会环境而形成鸿沟，进而引发意料之外的问题，政策的公平价值内核在此过程中发生偏离，此为教育政策的非意图性结果。1.提优型招生政策的阶层差异阻滞着高等教育机会公平
我国高校自主招生政策是与高考并行的特殊招生政策，旨在选拔具有发展潜力、符合高校特色的专业型人才，其本意是为学生提供多样、优质的专业发展机会，属“应得”原则下的提优型机会公平政策。在政策实践中，自主招生政策的受益者呈现出鲜明的阶层差异。有研究显示，家庭经济水平与学生能否参与高校自主招生考试呈显著正相关，家庭人均年收入5 500～12 000元、12 000～30 000元、30 000～50 000元家庭的子女参加自主招生考试的可能性分别是人均年收入5 500元以下家庭子女的1.9倍、3.1倍、5.3倍[37],且直接导致录取率的阶层分化。2020年，高校自主招生政策走下历史舞台，取而代之的是更为公平的“强基计划”,弱化了传统自主招生中的人为化、主观化因素，将考生的基础学科天赋和综合素养作为人才选拔的重要参照。“强基计划”虽然着力摆脱先赋家庭资本对考生教育机会的影响，但不可否认，经济优势阶层在家庭教育中具有不可比拟的信息优势和资本优势，而经济弱势群体更易因“信息差”“资本差”在优质机会竞争中处于相对劣势，致使优质高等教育机会的天平失衡。换言之，优势阶层总能通过各种方式使后代子女的高等教育机会最大化，即使优势阶层与弱势阶层之间的教育机会差异有所缩小，它们还将以质量或其他不平等的方式延续，这也是经济资本、社会资本与文化资本相互交叉或融合后的代际延续在政策层面的非意图性结果。表2部分重点高校本科招生本地生源计划比例
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数据来源：由对应年份高校招生简章以及各省份招录计划编制公布的数据计算所得。2.扶弱型招生政策的异化加剧了高等教育机会不公
扶弱型高等教育机会公平政策是基于宏观调控的全局性公平视域，为弱势地区、弱势人群制定的旨在保障特定人群入学机会公平、提高入学机会的补偿型政策，其中涉及两类利益相关者——弱者与非弱者。弱者是扶弱型政策的直接受益人，其入学机会的利益诉求得到有效保障；非弱者是补偿型政策的间接相关者，入学机会对特定人群的扶弱机制必然对非弱者的机会获得产生影响。罗尔斯认为，人们对社会建制和公共政策的认同与遵守，取决于人们如何看待它对自身利益的影响。当部分非弱者将扶弱型政策视为损害自身利益的“眼中钉”时，他们易对弱者身份出现认知异化，如亚里士多德所言，“他们本身的确有所优越，但看到那些处境不如自己的人们却所得相等、甚至更多，心中就激起了不平情绪”[38],由此形成一种“慕弱”心理，有意通过身份伪造恶意抢占弱者资源，公平政策的美好愿景易在复杂的私益争夺中被歪曲，扶弱型政策反而让权富阶层“搭便车”,“少数民族身份造假”“高考移民”“加分乱象”等高考腐败现象便由此滋生。表3 2010年部分省(直辖市)获民族加分考生占报考总人数比例 | | 少数民族加分人数(含少数民族地区汉族考生)(万人) | | |
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资料来源：《高考加分乱象透视：权力金钱越来越向该领域渗透》,《中国青年报》2010-07-28。有统计数据显示(见表3),2010年，湖南、北京、四川、重庆、河北、天津等地在高考中获民族加分考生的占比超过第五次人口普查少数民族比例。其中，北京少数民族人口占比4.27%,而少数民族考生占比却高达8.27%;四川少数民族人口占比4.98%,而少数民族考生占比却高达8.26%。“弱者不弱”的少数民族身份“注水”现象在反逻辑的数据对照中不证自明。此外，有研究显示，省外就读生在海南报名参加高考的人数1998年有100余人，2001年就增至500多人[39],到2005年，全国各地新迁入海南的9 803名外地考生中有9 300余人在海口市报名参加高考，倘若他们全部考上大学，则意味着“高考移民”挤占了海口市49%的高考招生名额[40];2015年，内蒙古自治区共查出“高考移民”1 500 余人，其中相当一部分是河北省公职人员的子女[41]。权富阶层利用已有资本为子女谋利，挤占原本属于弱势群体的优惠资源，导致受益主体发生错位。在高等教育机会总额不变的情况下，“弱者不弱”的政策异化必然损害了真正受益主体的利益。倘若高等教育机会不能成为缩小阶层差距的手段，反而成为固化阶层差距的工具，那么其合理性就值得怀疑[42]。政策实践中潜藏的非意图性结果仍是阻滞高等教育机会公平的高危因素。三、高质量发展阶段推进高等教育机会公平的思考
在心理学上，克服情结的方法不是抑制，而是坦诚相待。面对既有困局，承认问题所在、思考纾解之策是积极应对之法。机会公平自始就是相对存在的，并无绝对的机会公平，重要的是试图真诚地追求机会公平的过程。高质量语境中高等教育机会公平诠释着质量之维与适己之维，表现为由数量到质量、由局部到整体、由单一到多元的流变。实现高质量发展阶段的高等教育机会公平，须推进“优质”与“特质”。(一)以理念更新、资源配额推进“优质”
1.重审以人为本的价值逻辑
在高质量发展阶段，社会分工日趋精细，职业结构不断更迭，社会对人才的需求也日益多元，市场在量性充足中开始重审同一化下的人本价值。尤其在知识外溢的情境下，同一化的均质知识难以支撑个体的延续性发展，如何从工具性知识中生发出满足人性发展需求的、无法替代的主体价值是关键。高等教育机会公平以伦理理性扎根于人性诉求，强调每个人都可被教育也应被教育，发挥个体作为有生命的自然存在物的能动性，最终指向主体人性的解放与向善发展，使其成为尽可能符合人性的人。(1)以人为本的价值逻辑就是要以主体价值发展为旨归
从个体层面看，对高等教育机会公平的追求是具有主体意识的人在竞争优质高等教育资源过程中拒绝被物化、矮化的意愿；从社会层面看，表明在优质高等教育机会分配中任何人都不会受到歧视。优质的高等教育机会公平应以主体人性多元、多维的向善发展为理念根基，既无法以均质、物化的标尺衡量，也难以禁锢在社会传统的数字化、工具性评价中。在理念上摆脱功利主义主导下工具理性的过度浸入，以包容性重拾以人为本、自由发展的价值理性，创设追求自我实现与探索高质量发展的动力源，以学生的公平受益情况、需求满足度、知识能力发展程度以及自我价值激发度取代功利化、单维化、数字化的评价逻辑，最大限度地为个体自由向善发展创设良善的公平空间。(2)以人为本的价值逻辑是要鼓励个体自由向善发展，为规模化、多样化的教育受众提供高质量的适己型入学机会
从某种角度看，以人为本理念本就包含对自由发展的追寻。那么何为自由?“自由”作为一个看似“无规无矩”“无法无天”的概念，常伴有难以把控的放肆之意，但事实上，“自由从未在真空出现过”。自由并非无限制、无边界、无条件的，它需要通过社会规则来获得与外部其他人或事之间的平衡，只有平衡了所有人的自由并保护所有人的自由时，个体的自由发展才更可能实现，因而须基于机会公平的原则性前提，允许并鼓励个体多样化发展，即为多样教育受众提供广泛、平等、差异化的入学机会。比如，面向基础学科特长生的“强基计划”,面向职教生的“职教高考”政策，面向成人的非学历招生政策，考生可基于个体诉求，获得差别化的适己型入学机会。2.以资源配额促进区域间高等教育机会合理分配
资源配额是在优质高等教育资源有限的情况下，对所有群体的机会利益与诉求进行平衡。当下，可以将数字化机会资源配额、地区招生计划编制作为破解优质高等教育机会分层和差异的着眼点。在宏观上，推进信息资源宽覆盖，以数字化构建“超时空”教育机会公平。一方面，基于基础教育资源配置与优质高等教育机会获取的正相关性，须着眼于基础教育的优质资源配置问题，尤其关注信息资源、智能媒介在不同地区教育教学活动中的配置情况。高质量发展遵循全纳发展理念和人类命运共同体的全新视角，关注不同群体的高等教育信息化起跑线，在高质量场域内形成一种追求群体共同利益的正向机会公平效应。《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出，要大力促进教育公平，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距[43]。另一方面，数字技术的双面性亟须通过合理的资源配额化危为机，最大限度地发挥数字资源的共享效用。教育信息化建设为实现优质资源跨越式发展提供机遇，盘活优质高等教育资源存量，通过5G、物联网、大数据、区块链等新一代智能技术手段继续缩小地域间、区域间的教育资源差距，利用信息化场域的空间无限制性为广大教育受众提供纷繁多样的网络教育机会、开放教育机会，将原本固化的入学机会转化为更具广域性的“超空间”教育机会；依托技术基础、完善资源建设，使高等教育资源在发达地区与欠发达地区之间共享，努力推进跨域优质高等教育资源的智联融通，搭建地区间、校际资源共享平台，降低信息技术设备的接入与使用成本，为推进高等教育机会公平提供技能性契机；并完善一定区域内的师资流动机制，增加隐形优质文化资源的储有量，扩充学生认知世界的思维边界。在微观上，优质机会的区域分配方式与招生名额直接相关，政府须明晰重点高校招生名额分配的依据，应在科学理论指导下结合各地社会经济发展水平、生源基数、教学质量等多种因素，通过相对精准的统计方式动态获取招生名额，并使之公开化、透明化，坚守高等教育机会公平的程序性底线。基于此，“优质”高等教育机会公平才能拥有更强大的动力储备。(二)以补偿机制、分流机制推进“特质”
1.以补偿机制弥合群体原始资源差距
机会公平的出发点并非人生而平等，而是已经关注到主体差异性，是针对人的社会状况提出的政治要求，并在长期的社会历史进程中演变成一个理性诉求，回归到主体平等的理念中。无论是亚里士多德的“矫正正义”、罗尔斯的“适合最少受惠者的最大利益”,还是韦德的“权利依赖救济”[44],补偿性理念在推进高等教育机会公平中的重要意义已从不同视域获得理性论证。基于城乡二元结构、群体阶层差异在高等教育机会分配中的代际影响，可从权利平等与特殊保护两个维度进一步探寻在保障社会成员高等教育机会平等分配的基础上，对特殊人群给予特殊关照的补偿机制。须结合高质量发展的时代特征，以动态完善扶弱性的招生录取机制与经济援助弥合资源鸿沟对弱势群体竞争高等教育机会的消极影响，通过增加社会流动性来削弱家庭因素的束缚。继续以适当的倾斜性政策调节使群体间的入学机会在一定范围内可控，调和权利平等与特殊保护之间的适切张力，冲破“各安天命”的屏障，尽可能达成罗尔斯差别补偿原则下的群体间实质公平。此外，补偿机制能否在高等教育机会分配中发挥正向效用，关键在于执行者。为避免补偿机制在实践中发生异化，执行者应站在“中立旁观者”视角，在高校招生活动全过程建立完善的监督机制、问责机制，优化执行体系，保障机会公平政策“掷地有声”。比如，我国急需一套具有专门性、针对性、系统化的法律文件来规制并惩罚庞大利益相关者的不良行为，将《国家教育考试法》作为公平政策的强大后盾，将违反招考公平的具体行为纳入法律惩戒，明确每一类不良行为的行为构成与边界，以弥合潜在的“政策缝隙”“政策失语”“惩戒不对称”,为补偿机制的有效运行保驾护航，基于补偿性的“特质”高等教育机会公平才能实现。2.以分流机制推进高适己性
从某种角度看，推进适己性机会公平的重要前提是承认个体间、群体间的多样性，并通过分流机制来保护这种多样性。一方面，机会公平的适己性首先要求各类型的高校主动分流。高质量发展阶段的大学均在历史积淀中形成各自的特色标签，拥有不同类型及规模的信息资源储有量，指向特定的办学目标、人才培养目标等。如研究型大学侧重学术性研究，应用型大学更关注社会职业性发展，高职院校则强调技能的实践运用，它们须在高等教育不同的运行轨道中各安其位、各司其职。正如克拉克·克尔所言，为了让学生获得高等教育系统内的平等机会，大学必须分类发展[45]。以大学类型定位为方式，以特色立校、强校，以分流发展争创本域内的一流，为学生提供多样化、高质量的高等教育机会。另一方面，须构建多元的人才选拔方式，以发展性选拔鼓励学生主动选择适己性的高等教育机会。约翰·密尔在《论自由》中写道，“不同的人不能健康地生存于同一道德的空气和气候之中，这正不亚于各种各样的植物不能健康地生存于同一物质的空气和气候之中”[46]。在高质量发展阶段，高等教育机会公平并不是要牺牲差异、消灭差异，反而是以尊重差异为前提，相同的未必是公平的[47],且这种差异无等级之分。遵循包容理念，社会对高等教育与人才的多样化需求都应在机会分配中得到满足。目前，我国的教育分流主要集中于初中毕业，可建立并完善高中毕业后的分流机制，在遵循高等教育内外部规律的基础上形成多样的招生录取方式，兼顾社会需要和个体需要，引导学生根据自身能力与兴趣主动选择适合自己的高等教育机会。无论是追求高质量的普通高等教育，还是高质量的职业教育，每个学生都有选择个性化教育机会的权利，人对于价值性事物的选择只有在与个体对自我本质追求相一致时，才是适己性的机会公平。只有将“生态的人”与“社会的人”相结合，以自由看待发展，基于高适己性的“特质”高等教育机会公平才能生根发芽。参考文献
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