作者简介:李建国（1986-），男，汉族，江苏泗阳人，博士，江苏师范大学地理测绘与城乡规划学院副教授，硕士研究生导师。研究方向为大学地理教学。郑琼，江苏师范大学商学院。
文章来源：高教学刊 . 2024 ,10 (19) ：152-156
摘要:“导师制”是适应新时期大学生综合素养提升的重要培养策略，目前已经在我国很多高校中实施。但不同高校和专业在实施“导师制”过程中存在较大的差异，甚至将其异化，缺乏从培养模式的高度对这一策略进行宏观的总结和归纳，不利于“导师制”在大学生综合素质培养中的优势发挥。该文通过对“导师制”主导下的教学与管理相关角色的权责范围和主要工作进行解析，从培养目标与考核方式、课程设置及组织形式四个方面深入分析“导师制”主导下本科生培养模式的建构及其要点，并对相关认识误区进行辨析，结论如下。(1)“导师制”下的“导师”与班主任和辅导员之间是一种相互补充的权责关系，是对现有培养模式的一种优化和补充。“导师”在学生专业能力培养、人格品质塑造和未来职业兴趣点构建方面应该扮演更为重要的角色。(2)“导师制”培养模式的实施有赖于培养目标和考核方式巨大变革，需要更加突出学生的综合素养和专业的社会价值的认同感。(3)“导师制”需要课程设置上更加灵活地兼顾理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的关系，适当增加选修课程的比例，并突出以小组化形式组织课程学习与专业训练，突出“以赛带学”“以项目研究带学”和“以社会实践带学”等为主要的学习形式。
关键词: 导师制 本科生培养 高校 培养模式 综合素养
我国高等教育走过了从小到大、快速发展的历程。在新的发展阶段，提高质量越来越成为一项紧迫而艰巨的任务[1]。高等教育在注重把控“严入”关，守好“严出”关的同时，更应该强调培养过程质量的控制，从加强本科毕业论文的质量抽检，到打破学生专业限制；从大力提高在校学生选修课、公选课的比例，到各高校陆续出台转专业方案；从出台规定要求高校教授必须给本科生上课，到全国推行一流课程和一流专业建设等，都标志着我国高等教育正逐步向着深层次、多方位高水平迈进。
本科教育是高校的立校之基、办学之本，坚持“以本为本”，重视本科教育教学工作，并培养出符合新时代发展需求的一流本科人才，是每一所高校办学育人的重要出发点。近年来，高校都在努力改变本科生“放养式管理”的局面，借鉴研究生培养下的“导师制”[1-2]，在本科生培养中制定更为个性化的培养模式和方式方法，将更为灵活的教学方法与育人模式相结合，因材施教，构建更为科学高效的本科生培养模式是近年来高等教育改革的重要方向，也是我国高校本科生教育与世界一流大学进一步接轨的必然要求。对学生而言，随着教育部和高校的一系列举措落地，在大学中“浑水摸鱼”的难度在逐渐增加。面对更为严格的培养现实状况下，适应新时期的本科生培养方式，学得真本领，提升真实力是无法逾越的大学生成长过程[3-5]。
目前，大学培养质量有快速下滑的趋势，一部分是由于大学更注重科研成果的培养，重论文、轻教学，重科研项目、轻教改项目，重学术交流、轻教学研讨。大学课堂已经成为排在各项工作之后的末流，虽然高校已然出台大量的激励措施，鼓励大学教师投入更多的时间参加一线教学与本科生培养，但其投入的长期性以及职称评定过程中的保障性要求使得高质量的本科生培养需求与现实的高校“水课”长期并存，是困扰大学本科培养质量的重要影响因素，而其培养模式及其组织方式上的式微在很大程度上扮演着重要角色[6]。
从“以人为本”的高等教育培养目标出发，将研究生培养过程中的“导师制”引入本科培养阶段，以更为具象化的培养目标和培养方式主导大学课堂教学与实习、考核与评优、课程设置等培养内容[7-9]。目前，“导师制”的本科生培养方式在很多高校和专业都已经得到开展和实施，但是在实施过程中出现了较多的问题：(1)培养目标不明确，导致形式主义多于实质上的培养质量提升；(2)未能很好地处理学业导师与大学学习之间的关系，导致教师和学生的任务量增加；(3)导师制与常规培养模式的融合还有待于进一步研究，形式上的融合大于内容上的融合导致培养质量的提升效果不佳；(4)未形成可推广、可复制的“导师制”本科生培养方案，影响这一培养模式的进一步推广普及。基于此，本文从“导师制”实施的相关角色权责边界解析的角度出发，深入分析这一培养模式下的培养目标和培养方式，并结合具体的课程与学习组织形式来对这一培养模式进行深入分析，以期为未来高等教育改革提供坚实的信息参考[10-11]。
一 权责框架解析
目前，从已有的已实施“导师制”培养模式的高校与专业来看，大多存在权责不清的状况。有的高校将“导师制”盲目的与班主任混为一谈，进而将学生日常管理的任务转嫁于“导师”这一角色身上，将“导师”变成管理员[10]。进而将学生的日常管理，如学习、评奖评优、入党、选班干等常规事务统统让“导师”来负责，看似权责统一，实则是模糊了“导师”的主业，影响这一培养模式的培养效果。其实质是将班主任管理换了个名头变成“导师”管理，换汤不换药，效果必然会大打折扣。还有的高校完全套用研究生培养的“导师负责制”，将学生分配给不同的科研型教师，让学生进入实验室和课题组，将大量的时间放在科研训练和实验上，以发表论文为唯一培养目标，专注于提升学生的科研能力[7]。但这一方式在实施过程中常常需要大量地占用学生的学习时间，如逃课或请假做实验而降低本科生课堂学习效果；占用大量学生复习和预习的时间，导致专业课学习效果不佳，影响专业基础的打牢等。因此，将班主任、辅导员和“导师”三者之间的权责关系进行有效解析，明确各自的权责范围及其使用边界，可有效提升“导师制”的实施效果。
如图1所示，“导师制”中的“导师”其工作的目标在于塑造新时期具有专业特色的大学生综合素养，如独立、果敢、刚毅、有活力的人格标签，专业且出众的理论与实际相结合的能力等。“导师”通过带领大学生进行有挑战、有活力的学习与科研活动来激发大学生的创新能力，更是要塑造大学生突出的人格魅力，特别是坚强的意志品质和敢为天下先、勇于挑战的意志品质。而不仅是满足提高学习的成绩绩点，考多高的课程分数和拿多少的奖励。“导师”需要更加注重以能力培养为目标导向的大学生综合素质提升，弱化成绩主导一切的培养策略[4]。同时，通过参与科研项目与兴趣小组讨论等形式提升学生的动手能力以及拓展知识边界，进而产生学习的兴趣方向和动力基础。在此基础上，通过不断地试错与沟通明确未来的兴趣点和奋斗方向。借助科研训练与小组讨论提升大学生与人交往和沟通的能力，增强学生的协作意识。在明确未来努力方向的基础上，“导师”可以将未来所需的专业基础知识与工具，包括专业知识与软件工具进行提前介绍与引导学习，以达到扎实职业基础的目的。而这一过程与班主任和辅导员的工作并不冲突。“导师”在大学生培养中的突出作用在于“更上一层楼”，而传统的班主任和辅导员角色在于“强基固本”。图1可以看出，通过“导师制”的实施可以有效地完善传统大学本科生培养模式下大学生思想超前而动手能力不足，专业学习与没有实践抓手之间的矛盾，是现有培养模式的一种有效补充。
二 培养目标与考核方式
“导师制”主导下的本科生培养模式必然要求其培养目标要跳出传统的以“成绩和绩点为纲”的评价与目标考核体系[2]。“导师制”下的本科生培养模式，其培养目标是培养综合素养过硬，理论与实践相结合的新时代大学生，其核心培养目标应更加注重大学生培养的质量，即综合素养，而非数量和所谓的成绩。当下，虽然我们不能完全抛弃以成绩和绩点为核心的学生目标考核体系，但可以构建更为综合或以标志性成绩（成果）作为新的考核体系。如在综合化的考核体系中，更加强调比赛获奖、社会服务和先进事迹等事项的权重，适当降低成绩和绩点的权重。同时，将综合成绩作为评奖评优和推优入团、入党的重要依据，进而降低成绩和绩点的影响。为什么要降低成绩和绩点在综合考评中的权重，主要是因为长期以成绩为导向的考评体系下出现了很多异化现象：(1)部分学生过分注重成绩和绩点（学校和专业将其与保研、推优、奖学金和入团入党相挂钩），导致其在感觉考试成绩不理想的情况下找人情、走后门、托关系等现象较为严重；(2)为保证成绩和绩点，学生在进行选课的时候往往选择自己熟悉或者感觉熟悉的课程，逃避自己认为较难的课程。如地理科学专业的学生往往选择较为熟悉的GIS软件应用课程，而觉得有点难度的地理学中的数学方法课程选择的学生寥寥。这会造成学生知识结构上的缺失与能力上的不足；(3)成绩与绩点较为一般的同学则往往会因为失去保研、推优、奖学金和入团、入党的资格而自暴自弃，自我否定，限制了其未来的成长高度；(4)过分注重成绩和绩点也会造成学生思想上狭隘和品格上的不健全。导致其在大学中的所有行为都是围绕如何提高学习成绩和绩点这一目标而组织活动，自己熟悉的就去参加，自己不擅长的就刻意逃避，对于能给自己带来较高分数的活动就积极参加，对探索类和公益性的活动则默不作声，高挂“免战牌”。长此以往，会造成大学生在思想上过于偏激和执拗，往往因为一门成绩的下滑或不理想而做出过激的行为；另外，这一单一式的考核方式也正在不断强化过于自我的人格品质，长此以往会导致大学生丧失基本的社会责任感，造成荣辱观缺失，甚至会做出一些啼笑皆非的事情。
因此，在考核方式中要更加注重“德才兼备”这一目标的实现。从现有的情况来看，过于强调成绩和绩点的考核方式已经在很大程度上不能满足“德才兼备”培养目标的实现，相反还会引导学生向更加狭隘、偏激和自我的道路上前进。实现“德才兼备”的培养目标还可以通过标志性成果评定的方式来实现。如优先推荐那些在全国性重要比赛（教育部教育指导委员会指定的比赛）获得高名次的学生，并大大提高其在推优、保研、奖学金和入团入党等事项中的优先权。相反，如果一个学生学习成绩很好，绩点也很高，但其社会实践能力不足、不参加任何比赛和社会活动与服务，也没有突出的能力表现，则可以采用适当降低其成绩权重的方式降低其在推优保研等事项上的优先权。标志性的成果，除了比赛的获奖，还应该包括高水平的论文、专利与发明、有影响的社区服务与公益性事业、专著及见义勇为等传统美德等。
三 课程设置及组织形式
“导师制”主导下的课程设置应更加注重理论与实践的结合，尤其注重课程的质量。要保证本科教育质量，焦点还在大学课程[6]。课程是人才培养的核心要素，课程质量决定人才培养的质量。2019年，时任武汉大学校长的窦贤康在接受采访时表示，教学一线的优质教师太少，“水”老师上“水课”。“水课”必会“稀释”本科教育。教育部要求高校开展一流本科课程建设，破除课程千校一面，杜绝必修课因人设课，淘汰“水课”，让课程优起来、课堂活起来、学生忙起来，提升课程学习的广度、深度和挑战性。如何优化现有的课程设置及其组织形式，杜绝“水课”的存在，其核心还在于加强教师队伍的建设。而加强教师队伍建设的核心在于提升教师奉献课程教学的积极性。提升其积极性的关键在于将教师的考核与教育教学相挂钩。如将教师的高级职称评定与重要的教学成果奖挂钩。如果教师长期在课堂教学中表现不佳则可以将其进行分流，转评为研究员等。同时，课程设置中可以将理论课程与实践类课程进行交替设置，其设置原则为当与实践类课程相关的理论课程学习完成后即在接下来的一个学期中安排实践类课程，甚至可以在一个学期中将理论课程与相关实践类课程进行前后交替设置，以提高学生的理论结合实际的能力，这可以起到提高学习效果，提升学习兴趣的目的。另外，2022年，我国高等教育毛入学率已经达到59.6%，在校生规模达到4655万人，已经处于高等教育普及化阶段。快速增长的高校学生数量这一现实也给“导师制”的实施带来压力。比如在某些地方高校的热门专业，一个班级的学生人数可能突破50人，而“导师制”必然要求进行个性化的培养，这就要求进行更为精细化的、以兴趣与专长为导向的小组化培养策略，每个小组的学生人数必然不会超过两位数，这就导致现有的教师资源短缺，影响“导师制”的切实落地。基于此，可以增加选修课的课程比例，甚至是学院外与校外选修课的比例，通过选修课的兴趣引领和试错来寻找合适的“导师”。当然这一“导师”可以是本专业的老师，也可以是学生感兴趣的院外甚至校外“导师”。
在培养形式上可以采用“以赛带学”“以项目研究带学”和“以社会实践带学”等形式进行开展。如以参加“挑战杯”和“大创”比赛为抓手，结合“导师”和学生的专长进行集中且长期的训练和研讨，以实现比赛目标为目的。也可以以“导师”的科研项目为抓手，通过实验和调研等方式拓展学生的专业知识边界，增强学生的学习热情和学习效果，同时强化其标志性成果的产出[7-9]。
在组织形式上，“导师制”应更加注重小组讨论和团队协作能力的培养。我们都有这样的感触：如果是自己喜欢的老师，则该老师课程的学习效果往往会好一些。因此，在确定自己兴趣“导师”之后，则可以在课程设置上偏向于该“导师”。“导师制”在组织形式上天然偏爱于课题小组的形式，小组一般不应超过10人，以老师的专业方向，相关的课题或者某一兴趣爱好作为小组学生组织训练和学习的主要方向，借助项目训练实现学生能力的提升。在“导师制”的实施上，应该从大学一年级的第二学期开始介入，其原因有二。首先，大一第一学期时的学生对校园、专业和城市都有极大的陌生感和好奇心，需要去体验和摸索，因此这一时期还没有足够的注意力放在专业和未来兴趣的培养上。其次，“导师制”也是一种双向选择。学生可以选择老师，老师也可以选择学生。这就需要双方有充分了解的时间和机会，而一个学期的课程学习和活动时间，已经让学生和老师之间有了足够的时间去相互了解和彼此熟悉，为“导师”与学生之间的互选提供基础。
四 认识误区纠偏
（一）“导师制”就是带学生做科研
现实中“导师制”的实施常常伴随着科研训练，这让部分学生会产生不小的疑惑：我的未来是从事基础教育工作，为什么要让我进行科研训练呢？其实，科研训练的核心在于提升学生的综合素养，特别是学生的意志品质。科研活动是这个世界上最严谨、最缜密、最富有挑战性的工作。如果一个学生能够将科研活动做的井井有条，那么他走向社会后做任何一件事情都将能够“逢山开路遇水搭桥”。学生的意志品质是衡量其在社会中未来成长高度的重要指标。坚毅的意志品质一定会成为其人生的宝贵财富。一个人可以专业基础不好，但只要具有坚韧的意志品质和强大的意志力，科研与做事肯定没问题。这说明一个重要的道路，即做科研与做事情在本质上没有太大的区别。但如果一个学生在日常的生活中心理上存在较为严重的畏难情绪和得过且过的“小确幸”，这样的懒散情绪一定会在其未来的工作中表现出来，最终还会反噬其职业生涯。科研训练就如普通人的入伍一样，需要在其心理、思想和技能上进行全方位的训练和校正，这是综合素养提升的内在要求[1]。
（二）“导师制”取代传统培养模式
从已有的研究中发现，“导师制”大有取代传统大学生培养模式的意味[4]，其实不然。“导师制”目前只能作为本科生传统培养模式的一种补充和完善策略，从图1的结构图中也可以得到印证，因为“导师”在权责范围和工作职能分工上是无法取代现有辅导员和班主任工作，仅作为提升当代大学生综合素养的一种优化培养模式。但其融入效果与模式优化的程度显然也会影响“导师制”在高等教育培养中的实施效果。
（三）“导师制”干扰正常学习
“导师制”中的科研训练和团队协作必然会占用学生大量的课后时间，影响其正常学习过程。其实，“导师”参与下的本科生培养仅是作为兴趣培养的补充手段，不能取代教学大纲和培养方案中的正常课程学习安排。“导师制”下的大学生必然需要投入更多的时间参与“导师”的小组训练和专业拓展，但这不代表会影响学生的正常学习。大学的专业课程学习是基础，而科研以及其他专业训练是辅助和补充，这一角色定位不能发生变化。而通过“导师制”下的个性化、兴趣导向性的培养和训练，会极大地拓展学生的相关专业基础，提升其对于专业技能的认知水平，也会对所学专业的社会价值有更为深入的了解，进而提升学习兴趣和学习效果。在“导师制”下的学习不限于书本的知识学习，更包括意志品质的塑造、职业规划和兴趣点的构建以及大学生全方位人格标签和素养的培养和提升，是现有本科生培养模式的优化和补充。
五 结论
本文通过对“导师制”引领下的相关角色权责范围和主要工作的解析，从培养目标与考核方式、课程设置及组织形式四个方面深入分析了“导师制”主导下的本科生培养模式的构建及其要点，并对相关认识误区进行了辨析，主要结论如下。
1）“导师制”下的“导师”与班主任和辅导员不是一种相互取代和替换的关系，三者之间是一种相互补充的协作关系。“导师”在学生专业能力培养、人格品质塑造和未来职业兴趣点构建方面承担更为重要的角色。
2）“导师制”培养模式的实施有赖于培养目标和考核方式上改变，特别是需要摒弃以成绩和绩点为核心的考核方式，需要构建更为综合及标志性成果为导向的评价体系，更加突出学生的综合素养和专业能力的社会价值体现。
3）“导师制”需要课程设置上更加灵活地兼顾理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的关系，适当增加选修课程的比例。多以小组化形式组织课程学习与专业训练，突出“以赛带学”“以项目研究带学”和“以社会实践带学”等为主要的学习与训练形式。
4）“导师制”不能将培养模式异化为科研训练，大学的专业课程学习是基础，而科研训练是辅助和补充。“导师制”也不能取代现有的培养模式，是在现有培养模式基础上的优化和补充，以适应现代大学生培养的要求。
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