魏亚丽，孙宽宁|课堂活力的内涵、特征及培育路径

1997年，叶澜教授发表《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，把“课堂活力”这一主题带入人们的关注视野。在新世纪国家推进基础教育课程改革的过程中，针对传统课堂教学的不足，涌现出众多关于高效课堂、生态课堂、生命课堂、活力课堂等的理论和实践研究。这些研究极大地改变了传统课堂中独白式的知识讲授模式，少教多学、自主探究、合作研讨等成为课堂教学的主流形态，学生的主体性、课堂的活跃性明显增强。然而，仔细分析这些变革后的课堂，虽然不乏高效而深刻的优质教学，但也有很多课堂存在严重的简单化、行政化、形式化的虚假繁荣问题。“从总体上说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变。”很多看似活跃的课堂往往重视控制教师的讲授时间，关注学生的发言频次，聚焦合作、展示等外在形式，轻视知识的内在逻辑和本质内涵，忽视教学的系统性和深刻性，并不能赋予学生可持续发展的深层知识和关键能力，也无法真正焕发师生的生命活力。要落实好国家教育改革与发展的政策方针，使课堂教学成为师生成长发展的中介和彰显活力的载体，有必要系统探讨思考课堂活力的内涵、特征及培育路径。

人们对活力的认识和思考由来已久，只是在不同的文化背景和历史时期有不同体现。从西方文化发展历程看，古希腊追求“内在能动性实现”的目的论活力观，中世纪推崇维护“神权”的神学活力观，近代则呈现出争取“人的自由和理性”的启蒙理性活力观、强调“人的主体能动性”的主体性活力观、崇拜“生命力”的生命创造活力观等。西方的这些活力观虽然在具体内容上存在差异，但都倾向于借助内在能动性、神权、理性等神秘抽象事物来解释活力。与之不同的是，我国对活力的认识更加关注伦理和社会现实。中国古代活力观就以水为核心隐喻，通过与“水”有共同特性的“道”来表现活力。老子云：“上善若水，水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”，这里的“水”是“道”的隐喻，意在说明人类最善良的品行是尊重规律——“道”，表达了对实现人格完善、人性提升的美好期望。到了近代，中国活力观试图从古代伦理本位的思路中解放出来，转而关注社会发展，主张自由精神。有学者指出，“干涉甚则碍社会之发展，担负重则竭社会之活力”，社会的发展离不开自由独立的空间，反对政府对社会的过多干预。虽然中西方活力观有所差异，但也存在诸多相通之处：活力最基本的涵义是生命力；活力与人紧密相连，都强调人的主体性；活力存在于事物的运动发展过程中；活力以“善”为价值取向。

进入现代以来，人们对活力的认识更为具体化，研究者们开始将活力与具体的学科研究领域相联，活力问题成为各个学科关注的主题，并被赋予了不同的内涵。如在物理学和生物学领域，活力代表一种活动性或能量，其测量指标为初级生产力；在心理学领域，活力是一组积极人格特质的有机结合体，它以“旺盛生命力的产生、维持、释放为核心基础，以健康、坚毅性、良好认知力为保护性特质，以外向、进取、创新为激发特质”；在社会学和教育学领域，活力表征着社会、组织及处于其间的有机体和人自适应、自发展的能力。总体来看，时代不同，学科领域不同，人们对活力的界定也有所不同，但却存在基本共识，即认为活力是一切事物良善的发展状态与能力。

对于课堂活力的认识既要吸收活力观的基本思想，又要借鉴不同学科研究领域中的活力内涵，同时还要结合课堂的独特属性进行整体把握。从日常用语来讲，课堂是一个日常化的众所周知的教学场所，大部分人都有与之相关的体验和经历；从专业术语来讲，课堂属性经历了从“课堂即教室”——“课堂即活动”——“课堂即综合体”——“课堂即共同体”——“课堂即生命体”等不断发展深化的过程。从当下的研究定位来看，课堂已从一个封闭性的教学场所转化为一个开放性的生命系统，实现师生的生命价值和生命意义成为课堂的重要目标追求。在此背景下，课堂活力开始受到人们的重视，甚至成为评判高质量课堂教学的重要维度，关于课堂活力的理论研究和实践探索也逐渐丰富起来。综观国内的已有研究，既有学者从宏观整体理念上对课堂活力的专门探讨，也有学者在研究教育管理、课堂教学、学生发展时的关联性思考，更有一线教师立足实践的经验性阐释，这些研究有助于我们全面深刻地把握课堂活力。但其中一些关于课堂活力的研究，受思维逻辑局限而存在对课堂活力认识的偏颇。这种思维逻辑的局限主要有三种类型：一种是简单套用，即把其他领域关于活力的界定简单套用到课堂教学领域之中；第二种是要素替代，即选取课堂的某一构成要素并将该要素的活力作为课堂的活力，如将教师活力或学生活力视为课堂活力；第三种是经验总结，基于个体实践经验来界定课堂活力，如把丰富的活动、活跃的气氛、忙碌的状态看作课堂活力。这三类研究，不同程度地存在着不够全面深刻、重外部表现而对内在属性把握不足的问题，难以准确揭示课堂活力的内涵和属性。根据逻辑学的解释，内涵是“对象的特有属性、特别是本质属性在概念中的反映”，而属性是“事物本身所固有的性质及与其他事物之间的关系”。探究课堂活力的内涵应先把握活力的共性本质，然后再把活力置于课堂这一独特场域下进行针对性的个性化阐释。

综合已有的关于活力的哲学认识和具化研究，结合教育领域的理论研究和实践探索的共识，课堂活力是师生在有序的教学实践中所表现出来的良善发展状态与能力。课堂活力包含四个关键要素：第一，主体要素，师生是课堂教学的主体，课堂活力的释放有赖于师生双方主体性的协同发挥。第二，实践要素，师生良善的发展状态是内隐的、静态的，无法直接观察，唯有借助具体的课堂教学实践才能体现或彰显。第三，内容要素，知识内容是师生课堂实践运作的对象，师生只有通过对系统科学知识的教与学才能够进入社会历史、丰富精神世界，实现自我成长，涵育生命活力。第四，制度要素，师生教学实践活动的有序开展，需要依靠有形或无形的制度来规约与保障。任何一个有活力的课堂，都是上述四个要素兼具的有机整体，越从整体上进行审视越能够把握课堂活力的全貌，如果过分肢解、孤立分析每个要素，则可能会因为机械、片面而走向课堂活力的反面。若把课堂看成是一个有机体，师生就是种子，教学实践就是培养皿，知识就是养料，教学制度就是环境，课堂活力就是课堂中一颗颗健康的“种子”，在适宜的“环境”下，通过实践这一“培养皿”，不断吸收丰富的“养料”，根深叶茂、繁荣生长的样子。

课堂活力是由多要素构成同时又受多方面因素影响的一种课堂教学的复杂样态。从外在形式上看，课堂活力经常表现为丰富的活动、活跃的气氛、忙碌的状态等，但只关注和追求这种外在表现是远远不够的，要把握其本质属性，需要明确课堂活力的基本特征。

（一）指向师生的良善发展

育人是教育的根本，人的发展是评判教育的根本尺度。课堂教学作为教育的核心工作，应以师生的良善发展为根本指向。然而，在现实教学中，有些教师为了展现教学方法的新颖、信息技术的先进、师生互动的频繁、学生参与的热烈等而设计了精致复杂的教学活动，却很少考虑自我和学生在教学活动中的智识提升与精神充盈，这种游离于主体良善发展之外的课堂活动，并不具有真正的课堂活力。真正的课堂活力沉浸着深层次的主体良善发展属性。这种良善包括师生发展的个体善和公共善两个向度。师生发展的个体善是指师生自我的向善能力和德性精神，这种精神体现为师生个体仁爱、利他的道德精神和自在、自由、自为的自主精神。首先，师生充满仁爱之心和奉献精神，教师的教与学生的学不以压制或取代彼此为前提和基础，双方能合理应对各自在交往过程中因教与学的目的、内容、方法等方面的不和谐而产生的教学冲突，最终实现教与学的高效匹配。其次，师生具有教与学的自主权，能够自在、自由、自为于课堂，自在强调师生的存在不受他人的羁绊，课堂是师生的安心之所；自由表明了教与学的内容、方法等在师生教学理性的引领下由师生自己决定和负责；自为意味着师生不再单向地教与被教，而是在自我意识支配下的自由教与自由学。当自在、自由、自为达致完美统一时，自主精神便能自然获得。师生发展的公共善是指师生发展的广泛性、深刻性以及教学行为的合法性在课堂教学活动中体现出的伦理道德、公共精神，具体体现为师生的人道精神和公正精神。人道精神的首要原则就是在师生关系中尊重每一个人的价值，该精神强调学生群体发展的统一性与学生个体发展的全面性。具体而言，“实现个体的价值增值”是学生发展的统一标准，即教师应关注学生历经一段时间的学习后，在知识、能力、技能、道德等方面的增量。此外，教师能够时刻关注学生的知、情、意、行，并保障其全面发展。公正精神的核心聚焦合法制度框架下不同水平学生发展的利益分配和获得。教学行为应符合公共的、合法的课堂制度要求，这里的“法”并不仅仅局限于法律范围内，而是扩展到道德准则、传统文化和宗教信仰等不同方面，是一种合乎师生伦理道德的价值观的体现。在此制度框架下，无论是优等生、中等生还是差等生，都能受到教师公平的对待，包括教学起点公平、教学过程公平和教学结果公平。

（二）注重知识的意义建构

所谓意义建构是指教师基于知识的内在结构，通过对知识系统而深度的处理，引导学生从符号学习走向思维发展、素养生成和意义体悟。对学校课堂教学而言，知识是永远绕不过去的核心，是现代教学基础性的第一要素。知识由符号表征、逻辑形式和意义三个要素相互关联而成，实现从符号表征的浅层教学到意义生成的深度教学是课堂焕发活力的基本路径。在真实的课堂中，师生起初以一种“制度型”关系相遇，该关系下的师生通常遵循较为僵化的教学预成模式开展“规范性”教学，即把知识当作符号传递、事实记忆和规定性展品呈现给学生，把他人确定的知识意义传输给学生。这种规范性教学，把教师和学生的“真实自我”排除在外，无形中压抑了师生的生命活力。而随着师生之间交往范围的扩大和亲密程度的加深，双方结成了一个相互依赖、共同发展的学习型共同体，师生关系开始由“制度型”转向“理解型”。“理解型”关系下的师生基于自身与具体教学情境的互动开展“境遇性”教学，即把知识当作把握特定境遇的工具，把知识的个性化意义内嵌于学生的学习理解中，使学生通过学习获得对知识产生、形成和存在依据的理解，对知识与社会、文化、生活等的关系的理解，对知识的意义与价值的理解④，并最终形成一个独属于学生个体且能指导其更好学习和生活的知识体系。在此学习过程中，学生经历了感知与理解、体验与反思、抽象与移情、感悟与升华等一系列活动。此时，知识不再是安静地“躺”在书本上的知识符号，而是欢快地“流”在脑海中具有个人意义的新鲜血液，知识与学生真正融为一体，二者一起“复活”。

（三）根植真实的教学实践

课堂活力于教学实践中整合、彰显、延展，教学实践是课堂活力的生成平台。首先，教学实践有机整合了生成课堂活力的教学诸要素。课堂活力具有整体性，是多要素共同作用的结果，这些要素有机统一于师生的课堂教学实践之中。课堂是一个由师生主体、知识、实践活动和课堂制度共同组成的“立体结构”。当师生在课堂制度的有序规范下基于特定的实践活动与知识进行多维度、多轮次的碰撞与互动，不断走向动态平衡、和谐发展的时候，也就是课堂焕发活力的时候。其次，教学实践使潜在的课堂活力得以体现或彰显。课堂活力本身是无法在师生静止的状态下显现的，真正的课堂活力总是与具体的教学实践活动融合在一起，如教师声情并茂的课堂讲授、学生全身心投入的自主探究，或者师生围绕一个学习主题而忘我的交流研讨。这种活力与实践的不可分离性就犹如人的注意与人的感知觉活动不可分离一样。注意作为个体精神活动集中指向一定对象的心理过程，只有与人具体的看、听、做等实践行为结合，表现为注意看、注意听、注意做等动态性的实践活动时才能彰显。课堂活力同样如此，总是与师生具体鲜活的教学实践活动融合在一起。最后，教学实践赋予课堂活力持续的生长性。一方面，实践对课堂活力具有扩展作用，能够拓宽课堂活力的范围、丰富课堂活力的内容。另一方面，有活力的事物具有开放生成的自组织特点，它们会随实践的发展不断优化活力的生成机制，从而使课堂活力可以持久生发。这就如学生在学习过程中产生的获得感一般，学生只有持续不断地参与教学活动，才能习得知识、提升能力，体验收获。与此同时，学生一旦拥有了获得感，他就会根据自我成长发展的需要不断优化学习目标、丰富学习内容、增大学习强度和范围，从而进一步丰富和强化已有的获得感。

（四）彰显制度的人性关怀

课堂教学作为一项多主体参与的实践活动，其有效运行需要科学制度做保障。科学的课堂制度能够调控课堂主体行为、整合课堂多方力量、确保课堂教学活动顺利开展。当前，一些学校在管理课堂教学时，遵循传统的技术逻辑，在制定教学规则和制度时，追求更高的效率和更规范的流程，无视师生的个性需求，甚至一味约束师生行为，使本应充满生机活力的课堂育人活动异化为扭曲人性的实践。而那些真正具有活力的课堂，则总有一种尊重师生个性诉求，具有人性关怀属性的制度支撑。这种具有人性关怀属性的课堂制度既是课堂活力生成发展的重要条件，也是课堂活力本身的有机组成部分。合理的制度依赖于自身的人性化设计，只有充分尊重人性，体现人文关怀的制度才能使人自觉遵守。同时，也只有当人自觉遵守制度并积极支持和捍卫制度时，制度才能获得存在的合理性，并真正发挥积极的教育引领和促进作用。科学合理的课堂制度一般有刚性规制与柔性规约两个层面，并能实现二者的有机贯通。刚性制度是指具有规制性的正式制度，即明文规定的各种课堂行为规则，刚性制度一般通过“制定规则——监督师生遵守规则——实施奖惩”这一路径运行。柔性制度主要是指群体内部的自主约定或活动惯习，即各种隐性的价值观、信仰、文化等，师生遵守制度是因为他们认为这些制度提供了适当的行为规范，且制度背后的观念也是正确可靠的，其运行路径为“定义行为的合法手段——自觉遵守规则——内心道德良知评判”。实质上，刚性制度与柔性制度构成了一个连续体，其一端是有意识的制度，另一端是无意识的制度；一端是依章实施的制度，另一端是依心实施的制度，两端可以根据教学的基本情况和学生的实际需求实现“刚→柔”“柔→柔”和“柔→刚”转换。刚性制度和柔性制度以相互依赖、相互强化的方式构成了一个强有力的教学行为框架指引着师生做出恰当的教学行为选择。通常情况下，蕴含人性关怀的课堂制度与课堂活力呈正相关关系，在充满人性关怀的课堂制度的保障下，课堂活力的空间大、力度强；相反，在缺少人性关怀的课堂制度的制约下，课堂活力的空间小、力度弱，有时甚至会完全丧失活力。

让课堂充满活力，师生获得充分的良善发展，是课堂教学的理想样态。但课堂活力的产生和存续受课堂内外多方面因素的影响，培育课堂活力是一项系统工程，需要从不同维度科学研究、精心规划、统筹实施。

（一）全面开放，联通课堂教学内外交流的信息通道

开放带来活力，封闭导致僵化，全面开放是增强课堂活力的先决条件。全面开放是指课堂教学在师生与教材、教师与学生、学生与学生、学校与社会等多维关系层面呈现出积极的开放状态，从而为课堂教学的内容、过程、时空等提供灵活调整和动态生成的条件。首先，教学内容应基于教材，适度开放。教学内容是教师根据具体的教学目标、教学情境对教材内容进行教学处理的种种结果。教学内容不能仅仅局限于教材，而要基于教材，并超越教材。教学内容的开放一般通过三条路径来实现：一是还原与活化，即把教材中的文字符号还原为其所象征的现实生活中的真实事物，经由还原，变抽象为具象，变乏味为趣味，最终作为活灵活现的事物走进学生的内心世界，并与学生相融。二是增补与重组，即对高度凝练的教材进行适切的补充、延伸、整合，以激活学生的思维。比如对教材知识点进行横向跨学科、纵向跨年级的整合，加强知识的系统结构性，从而促进学生知识体系的形成。三是批判与超越。即对现有教材的不合理之处进行批判，同时也对教材观点给予自我洞见。其次，教学过程应在预设前提下，灵活生成。教学作为一项有计划、有目的开展的系统活动，需要教师预先进行规划和设计，但同时，学生的认知、情感状态在真实教学活动中又具有不确定性，教学活动需要根据学生的需求和活动的实际情况灵活调整，这样才能真正符合学生的认识和发展规律，实现科学育人。以课堂提问为例，在教授具体的教学内容时，教师可以超越简单的书本固定知识复述的问答方式，而通过中心线索法、要素式问题、增值性问题、找到问题的焦点等方式进行开放式提问。如此一来，课堂问题同时成为学生的学习内容，教学过程就拥有了生成新因素的能力，具备了自身的、由师生共同创造出的活力。再次，课堂教学时空应具有开放性。课堂不是与世隔绝的世外桃源，而是形成并维系多重社会关系的场域，从结构上看，课堂的社会关系场域主要有三重：内层的课堂场，即教师、学生和教学内容（教材）组成的教学实践场；中间层的学校场，受教师团队（同辈、前辈、管理人员）影响；外层的社会场，包括家庭、社区和社会等。开放的教学时空要求教学突破规范、封闭的内层课堂场，联通课内与课外，联通课堂与学校、家庭、社会等各个场域，实现教学与专业探究、日常生活、社会发展间的信息交流。一个全面开放的课堂能积极悦纳影响其发展的诸多要素，取其精华以学之。一旦课堂排斥与内外部环境的互动，则会陷入自我封闭，课堂活力会迅速衰减。

（二）动态迭代，形成建构与解构交替的耗散结构

迭代是事物发展的必经过程，课堂活力的产生和增进需要课堂系统通过不断的解构与建构，实现功能的动态迭代，有序递增。课堂活力作为整体性、系统性的存在，它的焕发需要课堂教学各组成要素协调配合，形成一个功能良好的结构。真正的课堂活力是多要素共同参与且协同发展的活力。课堂系统的动态迭代是指课堂各子系统通过非线性作用动态塑造出一个结构良好、功能强大的母系统。从系统的角度分析课堂，课堂由三种不同性质的子系统构成，分别是人力系统（教师、学生）、工具系统（教学内容、教学制度、教学媒介）、技能系统（教学理论、教学手段、教学策略）。这些子系统及子系统内部各要素并非孤立存在，也不是简单的线性关系，而是受互相关联的非线性作用影响。如在人力系统中，学生是具有高级思维能力和情感体验的复杂动物，他们不同的知识储备、认知结构、学习风格等决定了其知识输出量和自我状态变化并不总是与其知识输入量和刺激强度直接相关。从这个意义上来讲，教师高质量的教并不能直接带来学生高质量的学，二者之间需要中介变量的参与和辅助。要使“高质量教”产生“高质量学”的结果，教师需要同时调动工具系统和技能系统，并利用两个系统的交互实现最优统整。课堂的三个子系统间在进行互动时，通常会产生三种效应，即相干效应、临界效应、突变效应。相干效应是指系统内某一要素或系统本身的变化将会带动该系统或与之相关的其他系统的变化。如技能系统可以调节人力系统，使师生关系更加和谐，也可以改进教学内容、教学环境等，使工具系统更加完善。临界效应是指系统在某一临界点失去平衡，分化出新的系统，进而形成新的结构。突变效应是指系统中某一临界点的变化会改变整个系统的性质。如在技能系统中，若传统的教学理论突然被生态理论代替，课堂性质将由知识型课堂转变为生态型课堂。当三个子系统在功能结构上产生相干、临界和突变效应时，课堂系统就形成了有序的耗散结构。此时，课堂会焕发出源源不断的活力，且表现出日益增强之势。一个迭代更新的课堂能不断解构已有的不完善的课堂，并建构出利于师生发展的新课堂。

（三）反思优化，打造理智与情感交融的人性课堂

教学反思既是走向教学澄明之境的关键环节，也是师生教学生活不可或缺的内容构成和方式，课堂活力的维持和提升离不开持续的教学反思。反思优化是指师生基于教学现状有意识地对教学的技术水平和人文意蕴进行持续性、综合性的反思，并基于反思对课堂教学进行优化改进。人是智能、情感、精神完满交织在一起的整体的人，教学反思应兼顾人的智能发展和人在情感与精神上的良好体验。其中，智能上的发展是课堂活力的外显表现，而情感和精神方面的良好体验是课堂活力的内隐表现。智能维度的反思主要关注学生是否具备学习、实践能力。学习能力体现在知识获取和知识再现上，一方面，教师要反思学生的知识占有量、知识占有渠道、知识输出量；另一方面，教师要反思学生面对真实情境时的知识还原能力和知识再现能力，看学生对知识的掌握属于机械性回忆，还是简单化迁移，或是创新性应用？情感维度的反思关注师生是否获得积极情感。积极情感涵盖了幸福感、意义感、获得感等，是衡量活力的又一标准。当一个人体验到浓浓的幸福感时，我们通常会认为这个人是有活力的，因为幸福感是人性得到肯定时的一种情感状态，而人性又是人展现活力的内在尺度。精神维度的反思关注师生是否拥有坚定信念。课堂教学的核心要务在于使学习成为每个学生内心的欲望，使学生入迷地想与教材中内蕴的真、善、美打交道。一位持续反思的教师能在课堂中主动、全面且持续地对教学的工具价值和人文价值给予关照。这种反思既关切了教学的科学性，又兼顾了教学的人文性，使课堂能够展现出理智与情感互动的生动画面。