徐广华|有效作业何以成为可能 ——义务教育新课标下的作业设计策略研究

作业的设计与完成是教学过程中的重要环节，亦是对课程实施效果的检验与反馈。自第八次课程改革以来，如何设计出有效作业成为人们关注并亟待解决的问题。一方面，作业中包含的育人属性要求其要以学生为主体，在目标、内容、形式上体现出对学生身心发展的观照；另一方面，受行为主义与功利主义的影响，作业陷入机械训练与功能异化的怪圈，带给学生沉重的学业负担。2022年4 月，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）和义务教育课程标准（以下简称“新课标”）的颁布，为作业问题的解决提供了契机。贯穿新课程方案始终的核心素养导向强化了育人为本的理念，以生成学生的核心素养作为课程内容优化的重要指标：一是重“知”，“遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”；二是重“行”，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”。这意味着，在选择课程内容时应正视知识的作用，以结构化的思维方式整合知识，发挥知识的育人效能；在组织课程内容时可以采用主题化教学，以主题学习活动的方式促使学生生成学习经验，聚焦学生在课程学习后所获得的解决现实问题的能力。依托新课标中的改革理念，判断有效作业的标准不应再停留于“课堂教学补充”“巩固知识”等旧有观念，有效作业的设计也需要坚持素养导向。如此一来，让作业研究者与设计者明晰新课标下的有效作业被赋予了哪些新的价值意蕴，最终又要以何种形式呈现出来，成为设计出有效作业的必要前提。

在“应试教育”的影响下，作业一直被视为课堂教学的延续与补充，是学生掌握、巩固知识的主要手段。囿于这样的理解，作业作为学习活动的独立育人品格被忽视，功能被异化：一是“从服务学生发展走向了控制学生的生命成长”，二是“从学生自由自觉的探究过程转变成了一种外在力量强制的过程”。

在新课标理念下，作业的有效性则体现在两个维度：一是过程，学生投入到作业中去，完成作业成为学生积极的、主动的行为；二是结果，作业给学生带来有意义的、可以持续下去的变化。作业的价值应贯穿教师教和学生学的全过程，从满足学生个性化的学习需求，到服务于课程实施与教学开展，再到为教学评价提供反馈，作业不仅要作为实现课程价值的手段，也要对课程价值实现与否进行检验。

（一）满足个性化需求，为学业质量检测提供依据

为强化课程的育人功能，新课程方案研制了学业质量标准。此次提及的学业质量标准明确以核心素养为指向，并依据核心素养维度做出具体的指标描述。通过“整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供依据”。可见，学业质量标准上承课程目标的分解与课程内容的落实，是衡量学生学科核心素养水平的重要标尺；下启课程的实施与评价，是日常教学与选拔性考试的关键依据。

作业作为义务教育阶段主要的且最为常用的教学补充形式，具有重要的育人价值。作业在内容上涵盖了课程的主旨思想及其对学生发展的要求，组织过程中隐含着课程目标的理想期待，评价上反映了教学进一步提升的空间与方向。学生通过作业呈现出的核心素养表现，可以为学业质量检测提供可视化的依据。同时，作业在具体化为学习活动时，能够从学生主体需求出发，为学生提供个性化的知识学习过程，并在这一过程中实现知识向素养的转化。

首先，作业可以从现实情境出发培养学生的学科意识。作业活动可以发生在丰富多样的场景中，这为学科知识进入学生个人经验创造了条件。例如，数学课程标准中对于第一学段的学业质量描述为，能够结合具体情境、现实生活中的事物，认识并描述数学学科在生活化中的表现，形成初步的数感、运算能力、符号意识、空间观念、量感等学科能力。而后尝试用数学语言描述生活中的实际问题，用数学知识解决问题，形成对学习数学的好奇心与兴趣。作为课堂教学的补充，作业的优势在于其广泛的适用场景和丰富的应用案例，这可以很好地将知识寓于现实情境之中，引导学生经历这些情境，并潜移默化地将学科思想根植于学生心中。其次，作业可以将学生对学科知识的深化理解寓于解决现实问题的过程中。在杜威看来，作业应是一种“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”，作业中的驱动问题与解决路径都来源于真实的社会生活，问题解决的过程既包含了学生实践的过程，也包含了知识应用的过程。学生在实践中合理运用学科知识，才能将抽象的学科知识内化为个人经验。再次，作业的综合性有助于学生习得社会化技能。既然作业中蕴含真实问题的解决，学生完成作业的过程就成为对社会实践初步探索的过程。在这一过程中，学生的学习就不能止步于对学科知识的掌握，同时要培养沟通交流、合作探究、独立思考等能力，以便寻得最有效的问题解决方式。通过不断积累实践经验，学生逐渐实现从个性化向社会化的转变。

作业对学生现实生活的观照，可以创造出更有意义的学习经历，从而帮助学生完成对知识的意义建构。在这一经历中，学生学会主动思考并进行反思、提出质疑、克服困难，将完成作业的经历转化为学会学习的能力。在完成作业的过程中，学生的核心素养通过作业实践活动得以呈现和彰显，由此，作业实践可以作为学生学业质量检测的有效方式和依据。

（二）架通知识与经验，为学科实践化充当载体

新课标中明确提到了要强化学科实践，目的在于加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，增强学生认识现实世界、解决现实问题的能力。学科实践意味着将学科知识融入学生主体的学习活动中，一方面让学科知识作为学习活动的支撑，保证学习活动的科学性、有效性；另一方面以实践的方式带领学生进入学科知识，感受知识所含的历史脉络，发挥学生在知识学习过程中的主体性与能动性。学科实践即让学生像学科专家一样思考与行动，是学科知识与实践探究的融合。就作业的性质及组织实施形式来看，其不仅包含了学科知识中的关键内容，还能够借助生活化的学习场景为学生搭建真实的实践情境，使学生在探究活动中学习知识。因此，作业是学科实践化表达的重要形式，是有效连接理论与实践的中介。

理论与实践的结合需要一种从抽象到具体的转换，教学活动中的知识也需要以一种合理的方式转换为贴近学生生活的个人经验。学科概念固然有其专业化、原则性的严格的表述方式，“但学生的这种认识尚处于识记阶段，并未内化为固有认知。当面对具体的问题情境时，学生往往使用前概念分析和解决问题。”因此，通过一些形象化的方式来展现学科知识，以通俗易懂的语言以及现实生活的事例去说明其中的规律，于学生而言无疑是更容易接受的。作业的价值便体现在包含学科关键知识点的同时，又以学生日常生活的现实情境与问题为落脚点，通过合理的学科与实践的融合，把知识变为学生经验转化的对象，引发真实有效的主体活动，从而“帮助学生更好地掌握知识与技能、实现学生个性化的发展”。所以作业一定是包含了学生“学什么”的问题，即明确学生需要获得的基本知识、技能方法、价值观念等。唯有如此，作业才不会流于形式，避免学习活动虚化。而之前盛行的“自主合作探究”之所以在教学实践过程中出现“虚探究”和“假探究”的问题，便是因为其将重心置于情境的创设，忽略了将学科知识作为基础，学生在热闹过后并没有收获到与活动形式相匹配的学习内容。

此外，相较于课堂教学，作业的实践样态更易激发学生的自主能动性。一方面，作业为学生预留的时间与空间，使得学生可以尝试更多可能去挖掘知识背后的含义；另一方面，将生活化的场景代入作业之中，学生可以从整体出发去认识隐含的知识结构，从而改变线性排列组合的固有认识模式，以主动掌握知识代替被动的知识控制。因此，作业的内容是充实的、饱满的、有力的，是以学科知识为基础构建的学习活动；作业的形式是具体的、生动的、形象的，以一种“自下而上”的经验化形式呈现出来。这种知识与经验的内在联结，可以有效打破“知”与“行”间的壁垒，让学生在完成作业的过程中深化对知识的理解以及对现实的感悟。

（三）完善评价方式，充盈教学评价标准维度

核心素养的目标导向对评价方式提出了新的要求，“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，着力推进评价观念、方式方法改革，提升考试评价质量”。多维度的评价诉求需要以更多元的评价方式来实现。作业提供的反馈信息，不仅包含了即时的对学生知识掌握程度的结果评价，也包含着体现学生学习活动表现的过程评价，同时通过多次作业的纵向比较，还可以对学生的阶段性发展进行评价。可见，作业中蕴含了多种评价方式，满足了核心素养导向下的评价需求。

首先，作业在注重过程性评价的同时强调对结果性评价进行改进。作业的价值在于让学生的学习活动更为有效，促进师生、同伴之间的交流并帮助学生进行知识的意义建构。所以核心素养目标不是一个分数或是一句评语就可以实现的，而是一种基于证据做出的价值判断，是对学生学习生活的整体观照。完全舍弃对标准与结果的关注，评价将变为主观化的论断。为了具体地反映出学生在教学过程中的发展变化，作业既要关注学生在学习过程中的表现，以此作为评价学生的重要依据，又要将作业的完成效果转化为学生实际水平与目标之间差距的有效说明，以便进一步改善学习活动。尤其是艺术、劳动、科学、道德与法治等课程的学习，仅通过过程不足以展现出相关核心素养的提升，只有既“关注结果，如学习作品，包括内容品质、呈现形式等”，也“关注过程，如完成方案策划、素材收集、创意构思等方面的参与状况”，才能得到较为准确的评价。

其次，作业关注学生的阶段性变化，体现出人本化的评价取向。过去的评价重点之所以在结果与过程之间摇摆不定，是因为“唯分数论”与素质教育的二元对立。这种对立源于我们一直以学生现有水平与课程总目标要求水平间的差距，来“一刀切”地判断教育活动的成效，忽视了教育过程与学生学习过程的循序渐进，从而否定了学生阶段性的进步。新课标提出探索增值性评价，目的就在于“有效地引导学校从重投入到重过程、从重生源到重培养、从单纯注重结果到关注教育全过程”，追踪学生在不同时间点的学业表现，在剔除外在因素的干扰后，与之初始水平进行比较。而作业在内容及组织形式上的丰富多样，可以承担起不同能力水平的学生的发展需求，为每一个学生提供个性化的服务。与此同时，作业能有效记录学生不同阶段的学习表现，依据作业的内容确定评价侧重点，从而得到多样的反馈信息。

总之，新课标对作业在“学、教、评”层面上的价值挖掘，赋予了作业新的时代内涵。对以往单一作业功能的认识纠偏以及对作业在内容、组织形式上的深化，是此次新课标在落实学生成为学习主体、发挥作业生成核心素养价值上所做的重要突破。而如何设计作业可以有效实现这些价值，则涉及到有效作业设计理念的问题。

t-SNE在低维空间中使用t分布代替高斯分布。t分布是一种长尾分布。考虑在高维空间中距离较近的两个点xi与xj。在高维空间中两点间的欧氏距离被映射为pij，为了达到pij=qij的条件，在低维空间中与会被映射的更近。同理，在高维空间中距离较远的两个点xk与xm在低维空间中就会被映射的更远。使用t分布的低维联合概率密度为qij：

“有效作业是在特定的环境与条件下，基于预定课程学习目标，为完成师生共同选择的既定任务而开展的，通过交流与互动达成有效果与有效益教学的活动。”要基于课程目标设计有效作业，就不能脱离知识的引领来谈活动；以核心素养为导向，就不能脱离学生主体来谈教学。所以，新课标下的有效作业设计需要坚持知行结合的理念。首先明确作业所要实现的即时目标、阶段性目标、最终目标，构建完整的目标体系；其次，通过有效的组织方式衔接课程知识与学生个体经验，让学生进入包含不同作业内容的学习活动；最后以核心素养为导向对作业进行评估，借反馈信息改善学生的学习活动。

（一）大概念设计：构建有效作业的目标体系

作业目标是对作业功能的预设，引领着作业设计的每一个阶段，凸显着不同作业的独特价值。核心素养导向下的作业目标，需要以不同阶段的学业发展要求和学业质量标准为依据，围绕学科中蕴含的核心知识与技能构建目标框架，并通过单项作业目标、单元作业目标、作业总目标来逐层搭建三级目标体系。

单项作业目标是一次或几次作业组合所要达成的目标，必须是明确、具体、可操作的，要充分结合课程内容并体现出学科特点。单项作业目标与学生日常生活经验的联系最为密切，通过一般性理解来引导、培养学生的学科思维，因此不宜过分抽象。单元作业目标是对单项作业目标的阶段统整与提升，需综合反映核心的观念、能力、学习习惯、学习方法、学习品质等方面的要求。目标描述方式上应既区别于单项作业目标的细致与琐碎，也不能如课程总目标一般过于宏大。作业总目标是一种对核心素养的学科理解，是学生通过完整的课堂学习与作业练习后，最终表现出的正确价值观、必备品格和关键能力。比如，在物理学科中，物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任便是物理课程育人功能与价值的集中体现，这种核心素养内涵便是物理学科作业总目标的主要参照。

作业三级目标由大概念这一主轴来串联，以“长程”的设计蓝图层层递进。所谓长程即指学习过程长、完成周期长，将完成作业的过程看作学生探索实践的过程，通过大概念实现学生对作业内容理解的长效迁移。所以，作业三级目标的确定是围绕大概念来进阶理解的过程。首先，通过基础类作业的完成让学生知晓学科内的基本概念与规律，并于脑海中形成初步的学科认知，这类作业是教学活动开展的基础，也是学生进入学科知识的前提。但由于其内含知识点较为单一、零散，不足以让学生在完成作业的过程中对这些知识进行综合性的理解与应用，因此其目标多体现为让学生“知道”，例如课后单项练习、随堂提问等。其次，学生在积累了足够的知识储备后，已具备完成更为综合、复杂的作业的能力，需要对知识进行整体性的认识。学生需通过作业的完成将学科的核心概念与现实联系起来，解释真实情境中的现象，运用所学内容解决实际问题。此时的作业目标就不能仅限于“知道”，还应进阶为“理解”，即具备一定的学科观念与能力。再次，当这种“知道”与“理解”成为学生的基本能力后，作业便应成为学生自觉探索知识、参与实践的载体，完成作业的过程即学生发现一些现象并提出自己的探究问题的过程。在这一过程中，学生不只“知道”“理解”，更能够“反思”。学生作为主体在完成作业的过程中做出假设、设计方案、规范操作、得到数据、分析描述、进行判断，最终得出结论并予以解释，从学科的视角去说明探究结果。这种作业目标的进阶促使学生不断趋近于核心素养的实现，将知识更好地融入实践，不做柏拉图所说的“洞穴里的囚徒”。

（二）跨学科主题：整合有效作业的内容

此次新课标重点强调的知识内容结构化，为整合作业内容提供了依据。结构化的作业内容不再只包含以往的知识巩固与练习，而是以一种基于知识结构开展的学生自主探究活动来呈现。既然是活动，那就不是静态的呈现于书本之上，也不是拘泥于某一个学科领域，而是发生在现实情境中，为解决真实问题而展开的。为克服以往对知识先学后用、将学科知识与社会实践完全割裂的弊端，让学生提前感受未来可能发生的实践活动，灵活运用所学知识，作业内容需要具有真实性，也要体现综合性。因此，结构化的作业内容需要以跨学科的方式来组织开展，才能将知识与活动更好地融合。

跨学科组织作业内容首先要明确学科知识的定位。跨学科强调的是有目的地将多学科知识、观点和探究方法结合在一起，从而形成对学科知识更有力的理解，即跨学科的前提是要学好学科而不是消除学科。学生作业时间极为有限，如果教师将重心放在外圈——‘值得熟悉但不重要的’事情上，如抄写，学生就无法获得提升。所以，教师应将作业指向最具‘优先级’的内容，将宝贵的作业时间用于‘持久理解’，做‘最重要、最正确的事’。此前的研究性学习便是侧重于活动经历，而不依托于学科知识，从而造成了学习内容的缺失，沦为一种形式化的体验活动。所以，以跨学科的方式来组织作业内容，需要以学科知识的核心要点为主线。以数学新课标中的综合与实践主题活动“欢乐购物街”为例：教师创设情境让学生切身体验真实的购物活动，在这一过程中学生不仅需要与“商贩”表达与交流信息，还要能正确的使用货币得到真实的购物经验，并形成初步的金融素养。但这一切活动的进行都是基于“认识货币单位并进行基本换算”这一学科知识点来实现的，若没有这一学科知识作为基础，这一主题活动便失去了跨学科的意义，更谈不上培养学生的核心素养。其次，跨学科组织作业内容要让学生进入活动。有效作业的内容体现为能够将抽象的知识变得具体，将脱离生活的知识转化为日常的表达。唯有如此，学生才能感知到知识与自身的相关性，才会主动参与到作业内容的探究之中。跨学科的组织方式以现实问题作为驱动，让作业内容更加贴近学生的日常生活。这种以现实为基础的活动又不是盲目的，而是以学科知识作为线索贯穿其中，引领活动的发生。所以跨学科的作业内容既满足了学生体验知识发现过程的需求，深化了对学科知识的认识；也让学生掌握了在真实的社会实践中应用知识、解决问题的方法，将外在的知识逐渐变为学生的内在力量。

（三）核心素养导向：开展有效作业的评价

核心素养的提出是真正将学生作为主体开展教学的体现，同时也是从“完整知识的逻辑”（即“教的逻辑”）向“有效学习的逻辑”转变的开端。只有在作业设计的过程中尊重、敬畏“有效学习的逻辑”，作业内容才会依据 “学的逻辑”展开，由此变得真实、有效，更好的为学生的学习和发展服务。所以，对有效作业的价值判断必须立足于学生主体的学习过程，采用学本评估的方法，涵括学习化、学习性和学习段这三种评价方式，使之既相互促进、彼此关联，又各具价值。

其一，学习化评价是学生对于自身学习过程的评价。学习化评价不独立于学习活动之外，而是与学习活动充分交融，学生完成作业的过程就是学习与评价相互融合的过程。作为学习活动的主体，学生必须参与作业评价、理解作业评价，并在完成具体的作业任务中，清晰地认识到自身的优势与不足，以便更好地树立下一阶段的目标。同时，当学生在解决作业中的现实问题时，需要通过问题解决结果的反馈，不断反思自身对知识的理解与应用，从而提升高阶思维能力，达到在这一学习活动中的最终目标。在这一过程中，需要家长、教师对学生进行引领，为学生的学习活动开发资源、提供机会。

其三，学习段评价是对学习效果的监测与评估。作业本身也是学生阶段性学习的凭证与记录，对作业的学习段评价相较于之前两种评价周期更长，反馈信息更为全面。关注学生在完成作业情况上的长期表现，可以将学生在这一过程中的动态发展可视化的展现出来，更加清晰地描述出学生素养提升的过程。同时，通过长周期的阶段性反馈信息刻画学生的学习表现，才不会将学生的发展拘泥于短期的进步或退步，有助于从长远意义上对学生的成长提供帮助。

有效作业的呈现既要观照到学生主体，又要囊括丰富的知识内涵。不仅需要依据学生实际水平的不同体现出层级化的特点，也要依据知识类型的不同呈现出多样化的特征。要依托知识间的内在联系与历史脉络，为学生的主动思考埋下线索，使静态的作业内容蕴含动态的可能，从而避免核心素养变成空洞的口号。因此，依据布卢姆对知识维度的划分，可以以事实性知识、概念性知识和程序性知识、元认知知识来区分作业目标、内容及难易程度，并通过练习型作业、扩展型作业、创造型作业的形式进行设计呈现。

（一）依据学科核心要素设计练习型作业

练习型作业的目的在于帮助学生掌握基本知识与技能，其包含的知识多属于事实性知识，以术语、具体细节和要素的知识呈现出来。这些内容处于一个相对较低的抽象水平，数量庞大，彼此之间孤立零散。因此，让学生掌握与某一学科相关的全部要素几乎是不可能的，要对其中的某些要素进行取舍。这就要求练习型作业的设计要把握学科最核心的要素，“围绕这样的核心要素，学生的经验（活动）才能连续、顺序展开，学生才能进入课程。这样的核心要素，一般来说，主要是这门课程的核心概念、技能或价值”。以物理新课标中的课程内容要求为例，“物质”作为物理学科的核心概念是作业设计的轴心，围绕这一核心概念可以划分出“物质的形态和变化”“物质的属性”“物质的结构和物质世界的尺度”三个子概念，练习型作业的设计便要依据这几个子概念的内容要求来展开，如“能描述固态、液态和气态三种物态的基本特征，并列举自然界和日常生活中不同物态的物质及其应用”。

练习型作业的设计需注意三个问题：一是在包含学科核心知识的基础上，要根据学生的个体差异采用多样化的形式，与学生自身经验相联系，增强练习型作业的针对性与普适性；二是要合理控制练习型作业的难度，以掌握学科内最基础的知识与技能为目标。同时作业体量不宜过大，避免给学生造成机械练习的作业负担；三是注重义务教育各学段、各年级间的衔接，练习型作业应尽可能与先前的学习材料相联系，使学生在完成练习型作业时能够将之前的认识与理解进行迁移，以便更快地掌握新知识。当前义务教育阶段存在的最为突出的作业超载问题，根源就在于我们错误地把练习型作业当成了作业唯一的表达形式，将掌握基础性的学科知识作为作业的唯一目标。且作业在设计时又未能把握学科核心概念，将大量事实性知识包含于练习型作业中，以致呈现出作业“有量无质”的局面。

为保证练习型作业的合理有效，教师需利用“题目群”的方式搭建“作业题库”。“作业题库建设是中小学作业问题解决的现实路径，可以在专业发展水平较高的教师带领下，以教研共同体的形式，通过区域网络教研、校本教研等不同的途径，根据课程与教学的逻辑体系及学生的最近发展区，分工协同，积极开展作业题库建设。”以“题目群”的方式搭建题库是指，选择学科专家推荐的经典题目作为练习型作业的主体，基于主体修改题目里的变量或条件，生成同一种属的多个题目，相当于经典题目的“变体”。在保证题目质量（题群的核心）的同时，也可以兼顾一定的丰富性和多样性（围绕核心题目衍生的其他题目变式），让作业的“量”与“质”达到相对平衡。

（二）以活动化思维设计扩展型作业

“尽管学生学科专业能力和思维方式的发展是教育的重要目标，但实际情况往往是，学生甚至不能够应用从课堂上学到的事实和概念来理解其日常生活的经历。”扩展型作业的目的，就是为了让学生能够将练习型作业中的核心知识与该学科更大的概念体系建立起联系，从一种分离的、孤立的、“信息片段”的形式，转化成为复杂的、结构化的知识形式，进而应用于新的现实场景。扩展型作业一般包括概念性知识与程序性知识，概念性知识是在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系，如数学学科中的勾股定理、生物学科中的进化论、地理学科中的季节形成等；程序性知识是做事的方法、探究的方法以及实用技能、技术、方法的准则，如数学学科中整数除法的算法、物理学科中确定何时运用牛顿第二定律的准则、语文学科中的语言技巧应用等。要让学生掌握这些概念性知识，需要将活动化的思维运用于扩展型作业的设计之中，将抽象化的知识内容以合理的形式展开，使之贴近学生的现实并建立抽象知识与具体经验间的联结。

扩展型作业的设计遵循两个主要步骤：其一，给学生提供可“再创造”的活动机会，让学生进入知识发现的过程，去经历必要的探索阶段。如江苏省某教师在设计关于《三国演义》的阅读作业时，带领学生以第一视角进入书中的情节线，梳理三大战役并绘制历史“大势图”。结合书中人物的事迹和性格特点，从天时、地利、人和角度去探究赤壁之战和夷陵之战的战局，分析周瑜早逝、吕布败亡的原因。通过此类分析，使学生不仅在阅读中提高了自己对于文学作品中精彩段落的敏感度，也学会了写作的方法与技巧，在共读共写中培养了学生语言运用、思维能力、审美创造等核心素养。“这样的教学虽然是从文本开始、以文本为对象的知识教学，却可以融入学生的经验和情感，带动学生自觉的主动活动，实现知识、技能、思维品质以及情意态度的提升和发展。”

其二，要通过活动的形式为学生提供实践检验的机会，帮助学生将生活化的经验重新提炼为事实性知识和概念性知识，从而能够将知识迁移到新的情境。像杜威所持观点一样，儿童去认识社会、改造社会的唯一方法便是实践。扩展型作业中包含的程序性知识是一系列或序列的步骤，学生通过对这些步骤的经历和体验，可以知道何时、如何使用学科知识来解决新的问题。所以，教师可以通过创设真实情境，以大单元的形式开展主题化、项目式的综合性学习活动，将知识融入更为广阔的现实场景中，促进学生融会贯通。如在地理新课标中设计的《我的家在这里》跨学科主题学习活动，通过组织学生对家乡进行实地的考察与调研，在真实环境中识别平原、丘陵、山地等地形类型，并探明家乡传统民居所反映的地方文化及其与自然环境的关系。

（三）以多元主体协同设计创造型作业

创造型作业的目的在于，让学生整合所学知识、技能、方法等，形成自我认知，在面对新的问题时能够做出独立的判断和采取合适的行动。相较于事实性知识、概念性知识、程序性知识对“正确”的统一认识，创造型作业包含的元认知知识对“正确”的理解存在鲜明的个体差异。元认知知识是关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识，不仅反映学生知识理解与运用的水平，也体现学生自我认知与反思的能力。创造型作业的完成是实现学生核心素养的最重要阶段。

学生完成创造型作业的过程是一个多元主体协同、各主体间相互影响的过程。首先，学生不是被动接受作业的对象，而是作业要服务的主体，所以作业的设计不能离开学生的参与。教师应该鼓励学生自己设计作业。从发现问题到内容设计，再到考察目标及解答思路，学生可以通过自己设计作业来明确知识的应用范围与方式，甚至发现自己设计的题目的问题所在。同时，对于一些开放性的作业内容，可以由学生与教师、家长共同制定并完成。如劳动课程内容中包含十个任务群，“日常生活劳动包括清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、家用器具使用与维护四个任务群，生产劳动包括农业生产劳动、传统工艺制作、工业生产劳动、新技术体验与应用四个任务群，服务性劳动包括现代服务业劳动、公益劳动与志愿服务两个任务群”。学生可以依据自己的实际条件，在任务群下自主选择活动项目，与教师、家长商量具体的作业内容、时间与评价方式等。这不仅有利于提升创造型作业的质量与效率，而且随着作业的完成，学生也会形成运用知识解决问题的意识。当学生基于这种意识去学习时，学习效果也会更好。

此外，创造型作业的设计还需要教师、家长、学校共同助力予以保障。如不同学科教师之间应开展跨学科教研，对学科核心要素及各学科所要实现的核心素养有清晰的把握，以此增强创造型作业的综合性与整体性；也可以成立由教师、学生、家长组成的作业研究共同体，为主体协同提供对话平台；学校还可以成立作业管理小组，定期对作业进行审核与反馈，动态生成更具针对性的创造型作业。