体育与健康课程大单元教学的历史溯源、本质特征及实践路径 || 禹华森，李利强，李菲菲，汪晓赞

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《沈阳体育学院学报》2024年第6期

● 禹华森，男，博士研究生，主要研究方向为体育课程与教学、儿童青少年体育健康促进。近年来，在SCI、CSSCI来源期刊发表学术论文8篇，参编著作1部，参与国家级课题1项。

摘 要

在全面深化教育改革大背景下，我国对培养高质量人才的需求日益增长。面对多年来基础教育阶段体育学科存在的诸多“顽疾”，如“学生上了12年体育课却未掌握一项运动技能”“体育教学蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废”等现实困囿，体育教育理论和实践工作者亟须探索前沿教育理念和本土化学科实践方式。《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）指出了改革方向，要“探索大单元教学”“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。尽管大单元教学理念为课程改革提供了重要方向，但实际教学中仍面临诸多困难。当前，关于体育与健康课程大单元教学的理论研究才现雏形，需要研究视角的突破和认识基础的充实。鉴于此，本研究回顾体育与健康课程大单元教学的历史背景，审视其发展脉络和关键转折点，并运用教学实践、实地考察等方法，探索深化教育改革背景下其本质特征与实践路径，为体育与健康课程大单元教学的有效落地提供理论参考和实践启示。

大单元教学由单元教学发展而来。关于单元教学的研究可从赫尔巴特（Herbart）时期开始梳理，伴随教学理论的发展而逐渐成形。18世纪末，德国教育家Herbart系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题，提出统觉理论，并以统觉心理学思想为基础，提出著名的形式阶段理论，包含明了（clearness）、联合（association）、系统（system）、方法（method）四阶段。该理论蕴含着从具体到抽象的思维路径，注重新旧知识的前后联系，酝酿着单元教学的本质元素。后来，Herbart的学生Ziller在“形式阶段”理论基础上，把“明了”分为“分析”和“综合”。学生Rein 则在此基础上将教学阶段划分为“准备”“呈现”“联想”“概括”“运用”五阶段，发展出了19世纪下半叶后风靡世界的“五段教学法”，并对后来我国广大的中小学实践产生了重要影响。由此可见，赫尔巴特学派试图探寻、构建一个遵循教育教学和心理规律的教学程序，其中便酝酿着单元教学。

“单元教学”概念可追溯到19世纪末、20世纪初，随着欧洲“新教育运动”和美国“进步主义教育运动”的兴起而发展。“新教育运动”的典型代表人物Decroly将儿童及与之相关联的家庭、学校、社会环境、自然界等各方面的知识联系起来，组成整体化的教学单元进行教学，打破了传统分科教学。“进步主义教育运动”的先导人物Parker认为当时美国学校课程之间缺乏联系，提出要围绕一个核心安排相互联系的科目；在教学组织形式上采取单元教学形式，强调学科之间的联系。20世纪20年代到30年代，受单元教学萌芽的影响，许多国家陆续废除传统科目，并产生了几个单元教学典型案例。例如：Kilpatrick提出“设计教学法”，主张放弃固定课程体系，取消教科书，打破学科界限，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元，单元教学实际上是设计教学法的具体实施。至此，单元教学的理论分类得到进一步发展，并形成了以教材为中心的“教材单元”和以经验为中心的“经验单元”。该时期单元教学经历了“程序教学-多学科整合-设计教学法”的本质嬗变，从理论到实践都形成了相对完整的体系。

我国单元教学思想的雏形最早可以追溯到20世纪初。1903年，《奏定学堂章程》的颁布标志着中国近代学制正式确立，各学科课程进入新发展阶段。1908年，林纾编写的《中学国文读本》（8册）和吴曾祺编写的《中学国文教科书》（5集）选文按作品朝代归类编排，教学重点从“文体”逐渐走向“文法”，从关注外在形式转向更注重语言的内在规则和逻辑，体现出单元编制的雏形。1922年，梁启超发表《中学以上作文教学法》，提出“讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位；两星期教一组，或三星期教一组，要通盘打算”，可视为我国单元教学的早期形态。

自20世纪20年代以来，“设计教学法”在世界范围内产生广泛影响，逐渐传入并影响我国学校教育。从这一时期文献来看，设计教学法已经在城市的小学较为普及，并以其鲜明的儿童中心、统整教材及联系生活的价值取向，令当时“传统教育”中的保守风气为之一新。该时期已经出现大单元，如大单元设计中心教学、大单元学历案教学等系列教学改革及研究，体现出单元教学越来越关注学生对学科本质的理解。此外，1936年出版的《初中男生体育教授细目》被称为“我国第一套通用中小学体育教科书”。书中记载“教材以单元为单位，每单元大约20分钟，每课时50分钟，教授两个单元的教材”，以及“以半节用单元之教材计算，一星期共排五单元之教材”。该时期体育学科对单元的理解还非常局限，“单元”本质更接近现在所谈论的“课时内容主题”，虽进行了积极探索，但与其他学科相比发展滞后。

20世纪60至70年代末，是我国单元教学理论现代化发展的停滞期。在此期间，研究涵盖了语文、历史、物理、体育和英语学科，而且多以教学方法改革为视角来研究单元教学。有学者提出将单元教学融入中学体育师资培养的教学中，注重基本技术教学，贯彻基本理论学习，强化项目之间的联系，研究每个项目的技术关键；同时培养学生分析技术和矫正错误的能力，提高了学生的成绩。该时期教材编写仍保持单元形式，注重主题和知识内容的连续性，但缺乏科学性和系统性。总体来看，虽然这一阶段有单元教学的尝试，但教师在教学实践中依然聚焦单个课时的教学。

20世纪80年代以来，随着西方教育思想的传入，单元教学快速发展。研究要素主要围绕单元教学、教学效果、教学计划、教学模式、核心素养等展开，并进行了一定的理论探索和实践研究。在理论研究上，有学者探讨了体育教学中的问题与单元规模的内在关系，分析了小单元课形成的若干原因，并围绕现实问题进行了大单元理论的思考。也有研究提出体育大单元教学是相对独立的完整系统，并提出系统论的整体原理和布鲁纳的整体法学习动作技能的年龄特征和迁移原理等大单元教学的依据。在实践探索上，该时期国内首次开展了教学实验。相关研究将运动教育模式融入足球单元教学设计中，开展了10次课的教学实验。针对实验结果，研究者指出运动教育模式一般使用大单元（15～20课时以上），课时太少难以达到良好的教学效果。综上，不同学者在理论和实践层面的研究成果对推动体育单元教学研究发展具有重要意义。

20世纪以来，虽然我国单元教学研究取得了一些突破，但并未从根本上改变教师过于聚焦课时教学以及知识点的碎片化教学问题。归根到底，是因为传统体育单元教学具有自身的局限性，多数都基于单个知识点或者单一动作技术来设计单元内部的每个课时。虽然以连续课时组成的单元形式来授课，但其本质依然是割裂开来的单个动作技术教学，缺乏对“教什么”“如何教”的整体性构思，缺少足够课时保障的系统性学练。在深化课程改革的时代背景下，《课程方案》在课程实施部分提出要探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三，融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出设计专项运动技能的大单元教学，对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学。国家文件的颁布是学术研究的重要转折点，标志着我国体育单元教学的研究视角正式迈向体育与健康课程大单元教学。

目前，关于体育与健康课程大单元教学本质的研究极少，缺乏深化课程改革背景下的系统及多维度思考。依据词源学分析，将单元教学解释为“相对独立且自成系统的单位”“教材的基本单位”，“系统”和“整体”成为词源学的对单元本质的共识。已有研究成果多从侧面描述大单元教学是什么，应该围绕哪些环节开展；也有学者从体育与健康课程大单元视域下体育与健康教学模式的视角出发，阐释了国内外的相关经验与应用策略。此外，《课程方案》和《课标》均未对大单元教学进行明确定义，而是给出导向性陈述，这给予大单元教学一定的操作空间。综上，体育与健康课程大单元教学既继承了单元教学的相关属性，又在深化课程改革的时代号召下发展出体育学科自身独特的品质和特性，呈现出发展性育人导向、整体性知识体系、系统性结构要素、操作性学科实践等特征。

体育与健康课程大单元教学不能只是教授运动技能、提升体能，其本质是以学生核心素养的发展为育人目标，发展应是整体的、综合的、内生的，应贯穿全部学习阶段，而不仅仅是大单元学习目标维度的贴切。首先，发展性育人导向特征深刻影响着体育与健康课程大单元教学的目标设置，体育教师要围绕核心素养设定多维度、结构化的大单元学习目标。其次，发展性育人导向意味着要关注每一位学生的发展，围绕大单元学习目标创设兼具科学性和可操作性的评价方式。再次，发展性育人目标的实现要求大单元教学内容具有科学的递进性和关联性，既体现在同一个大单元的不同课时之间，又体现在不同大单元之间。最后，大单元教学活动的设计应既包容又灵活，能够满足不同学生的需求和偏好，从而促进每位学生的个性化发展。通过提供不同难度、不同形式的比赛活动，以及多样性、个性化的学习方式和评价方式，鼓励学生根据自己的特点和兴趣，采取最适合自己的学习策略和进度，在长时间的持续学习中不断探索、实践和自我超越。这种以学生发展为中心的个性化学习体验有助于激发学生的内在动力，提高体育学习兴趣水平，满足基本心理需求，促使其更加积极主动地参与学习，为终身学习和全面发展奠定坚实基础。

知识体系是教学的依据，所有教学活动都围绕学科知识结构和要素展开。核心素养导向下的体育与健康课程大单元教学亟须更新知识观，究竟何种知识观才能更好地发展学生的核心素养值得深思。体育学科知识符合人类对自身实践行为活动的认知规律，需要从知识建构视角进行思考和选择，大单元教学也不例外。体育与健康课程大单元教学需要摒弃对知识单一维度的过度关注，强调知识体系的整体性和结构性，以避免知识的碎片化教学，回归体育教育以身体练习为主要手段、以学科育人为本质属性，从知识的不同层面协同促进学生核心素养的发展。大单元教学的“大”不仅仅是指课时数量之多，而是在大视域下整体设计大单元知识所要“教”的核心内容，在质的层面促进知识的联结，形成结构化的理解。因此，开展体育与健康课程大单元教学应从整体视角对所教授运动项目进行多维度、结构化的大单元知识体系整体构建。

体育与健康课程大单元教学是系统性教学工程，由纵向和横向结构要素交织构成。纵向结构关注大单元的宽度和深度，由学习目标、学习内容、学习方式、学习评价等要素构成，各个要素在纵向上主要体现为进阶性。横向结构关注学习内容和学习经验在有机联系中的表达顺序，由基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法及观赏与评价等要素构成，各要素之间主要体现为关联性特征。纵向结构决定着大单元教学是否具有良好的系统结构，横向结构影响着系统功能的好坏，两者共同融入大单元，以及大单元内部的每个课时之中，呈现出相互交织、螺旋上升的结构，系统发挥作用，决定着大单元教学效果。开展体育与健康课程大单元教学需要系统围绕上述要素，并遵循学生的运动技能形成规律以及身心发展规律进行教学设计与实施。

学科实践是学科育人、实践育人的突破口，是课程改革的逻辑必然，是从学科视角出发，利用学科概念、规则、精神，发动意志、运作身体去解决真实情境问题的思维倾向和典型做法，并作为中介链接学科知识和核心素养。体育与健康课程大单元教学作为有效落实教学改革的抓手，须具备可操作性学科实践的时代内涵，从学生发展的视角重构知识，并在真实情境中解决问题，促使知识经历了解、掌握和应用等过程，转变为学生的核心素养。该特征体现了体育与健康课程大单元教学从理论到实践的转化效率，强调教学活动应在现实条件下实际可行，并能够根据学生的接受能力和现有条件适时调整，引导学生综合运用所学知识、积极开展有效学习。学科实践作为体育与健康课程大单元教学中的重要学习方式和育人路径，强调学生的主动参与、运动能力的实践运用、健康行为的逐渐养成以及体育品德的情境培育，为学生提供全面、系统、深入的体育与健康课程学习体验，更为广大一线体育教师开展大单元教学提供明确的方向。

实践探索是检验研究的根基，决定着研究的方向。2021年9月至2024年9月，X市开展了“学校体育诊断提升项目”，涉及11个区，共81所学校。2022年4月《课标》颁布后，项目组对项目学校开展了两个阶段的体育与健康课程大单元教学相关的诊断与提升行动。第一阶段（2022年4月至2023年1月），项目组进行了《课标》精神的系统解读，并围绕大单元教学计划的撰写要点及问题解析进行多次线上培训和6次线下入校督导。其中，教学计划的撰写要点包含5个方面，分别是“体育与健康课程内容结构”“核心素养的维度”“学习目标”“主要教学内容”“课时分配与项目选择”。第二阶段（2023年2月至2024年9月），在第一阶段基础上，围绕水平、学年、学期、大单元／模块、课时教学计划（简称“五大教学计划”）的撰写开展多次线上培训和6次线下入校督导。其中，“五大教学计划”的培训主要围绕4个方面，分别是“学习目标”“主要教学内容”“教学重点和难点”“教学组织与方法”。在两个阶段中，体育与健康课程大单元教学的理念、设计和实施均出现了一些共性问题，对其进行分析将有助于提出有效的大单元教学实践路径。

两年多来，项目组通过对X市“学校体育诊断提升项目”中81所中小学校进行体育与健康课程大单元教学的系统培训与实施，发现实践面临多重困境（表1）。宏观层面，主要指教师对《课标》理念的理解较浅、存在偏差问题，需整体上探讨如何保障体育与健康课程大单元教学理念深入人心，进而缩小《课标》实施中的“课程落差”问题。中观层面，主要指如何进行体育与健康课程大单元教学的一体化设计问题。问题主要集中在不同大单元之间，包括同一项目、不同水平，不同项目、不同水平，以及不同项目、同一水平大单元学习目标的关联性和进阶性设置困难，以及大单元内部诸多课时教学内容的结构化、关联性和进阶性难以体现、内容大量重复、硬性割裂等方面。其背后原因是各类教学计划之间的关系不清，导致难以从整体视角开展系统性教学设计。微观层面，主要指核心素养导向下体育与健康课程大单元教学“教什么”的问题，对应的是大单元知识体系的整体构建。该问题回应的是什么样的知识能够更好地发展学生的核心素养，并影响体育教师对知识结构化教学的理解与实践。解决该问题既要理清核心素养背景下究竟该以何种知识观看待体育与健康课程大单元教学，又需要回应《课标》中有关核心素养、课程内容及知识三者之间的关系。个体层面，主要指核心素养导向下的体育与健康课程大单元教学的学习新形态，即如何基于“学科实践”进行教与学的活动。

大单元教学作为《课标》中课程实施的教学建议，其实践需要置于课程实施的整体视域中，依据其承上启下的特殊位置，以多元联动为综合保障，构建国家课程落地的“山峰”协同实践模式（图1）。在理论层面，依据古德莱德的“课程分层理论”，国家课程的分层落地机制可分为5个层次，分别是国家层面的“理想的课程”、地方层面的“正式的课程”、学校科组层面的“理解的课程”、教师层面的“实施的课程”以及学生层面的“经验的课程”。在实践层面，落实各个课程层次需要与之对应的高校、地方教育局、学校、体育教师和学生5个层级实践主体明确角色与职责、建立合作平台、共享资源与信息、持续对话和协作，分别致力于践行国家课程方案和体育与健康课程标准，构建地方或学校体育与健康课程实施方案，开展体育与健康课程大单元教学一体化设计及系统实施，推进基于学生学习方式变革的学科实践，各层面环环相扣，各层级实践主体共同联动，推动体育与健康课程大单元教学的全面落地。目前，从两年多的实践来看，地方或学校体育与健康课程实施方案的研制亟待完善，体育与健康课程大单元教学一体化设计迫切需要全面推进。

体育与健康课程大单元教学计划的一体化设计不能脱离其上下层级而单独研制，必须置于“五大教学计划”的整体结构中进行研制（图2），理清基于《课标》的各类教学计划的结构关系，将编制教学计划的视角转向水平、学年、学期、大单元和课时计划的整体视域。当前，大多数学校并未根据《课标》制定“五大教学计划”，而只有课时教学计划。由于缺乏整体设计视角与系统性研制思路，导致体育与健康课程大单元教学设计之间存在关联性不足、进阶性不够科学等问题，进而造成课堂教学呈现出碎片化教学样态，无法达到预期课程目标。因此，体育科组应全员参与、团结合作，依据国家课程方案和课程标准、地方或学校课程实施方案的具体要求，结合本校的场地器材、师资力量、学生特点等补齐“五大教学计划”。在“五大教学计划”的整体结构中，大单元教学计划的系统编制处于中间层，大单元学习目标和大单元学习内容设计需要依据水平、学年和学期教学计划，并决定着大单元教学计划内部各课时的学习目标和学习内容。需要注意不同层面教学计划之间的关联性，下一级的教学计划应该是上一级教学计划的具体化，各结构要素在垂直向度上应注重进阶性，在水平向度上应注重关联性。教学计划设计应由重过程细节转向重核心素养生成的必要条件，将核心素养的培养贯穿在学年、学期、单元、课时等各层次的学习目标、教学内容、教学情境、教学方法、学习评价等要素的设计中。

大单元教学作为课程实施的重要方式，秉持知识观基础。回顾经典教育理论，知识分类能够帮助教师明确教学目标的依据，助力教师在课堂上落地核心素养培育目标，辅助教师选择合理的教学策略与评估方式等。以大单元知识体系的整体构建为要点，理清课程内容与核心素养的对应关系，勾勒“核心素养导向的体育与健康课程大单元知识体系结构模型”（图3），阐释对象性的内容要求、过程性的教学提示和结果性的学业要求与达成核心素养育人目标的双向交互关系。体育与健康课程大单元所要传授给学生的知识并非仅包括概念、动作要领和规则等认知层面的“内容义”，应基于知识的默会维度，更加关注学生在学练时的兴趣、情绪、信念和持久度等状态层面的“状态义”，以及展现出的技术运用、战术应用、体能应用和团队协作能力等能力层面的“能力义”，从知识的3层含义来整体关注育人效能，构建体育与健康课程大单元知识体系。通过大单元教学的实施，促进表层的“内容义”知识，转向里层过程性的“状态义”知识和结果性的“能力义”知识，推动知识的结构化向纵深发展。核心素养导向的大单元知识体系的整体构建要重视与知识分类相对应的“教”“学”方法，将学生的学习方式与知识类型联结起来，走出被动学习和“讲解、示范”的误区，探索主动学习、建构学习和交互学习的综合学习方式。依托大单元知识体系与综合学习方式，关注学生的体育学习兴趣、学习信念、学习情绪和学习持久度等学习状态，注重知识学习从理解到应用，让核心素养的培养超越单一知识点识记和动作技能训练。

体育与健康核心素养的形成依托于体育学科实践，强调超越知识点的素养目标，关注学生获取知识、发展素养的学习方式。大单元教学不能仅具有“外形”，单一课时内容的累计叠加并不能真正解决“上了12年体育课什么都没学会”的现实问题，体育教师只有在大单元教学中创设知识的学习条件，恢复知识的内容活性，才能推动深度学习的发生，促进学生像专家一样思考和探究。可操作性学科实践应该从4个方面入手。首先，体育教师应结合课程标准要求，从体育学科本质出发，使用本学科语言来阐释实践活动，使学科实践更具专属性，并依据教学实际不断反思、改进、优化大单元教学计划，使其更具操作性。其次，整体设计学科实践，将其与体育与健康课程大单元教学系统性结构的横向与纵向各要素有效融合，从而更好地发挥其“实践效能”。再次，学生在学练中要坚持使用与体育学科特征相匹配的学习方式来理解、建构和应用体育与健康课程大单元知识体系。最后，重视学科实践背后的反思，体育教师需要依据学生的学习水平，设计反思的支架或路径等，引导学生学练与思考，建立核心素养与所学知识之间的“联结”，确保每个学生都能在大单元教学的系统学习中获得最佳学习体验，引导学生爱上体育。

体育与健康课程大单元教学是落实立德树人根本任务、培养学生综合素养、促进学生全面发展的重要课程实施方式。未来我国中小学体育与课程大单元教学的理论和实践需要继续从宏观、中观、微观和个体等层面提升国家课程落地的多元联动“山峰”协同实践模式的整体效能，关注体育与健康课程大单元教学一体化设计与“五大教学计划”整体结构的密切关系，并以学科实践为突破锚点，为体育与健康课程大单元教学的有效落实保驾护航。

参考文献：略。

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