《0—8岁儿童发展适宜性教育》（原著第四版）学前教育领域最具影响力的纲领性指南

《0—8岁儿童发展适宜性教育》是全美幼教协会畅销书第一名，其权威性和重要性得到广泛的国际认可，是早期教育机构开展发展适宜性教育的指南。与之前的版本相比，本书（原著第四版）具有以下几个显著特色：

• 完整呈现全美幼教协会于2020年更新的《发展适宜性教育立场声明》；

• 为了强调全书的核心内容，打破了之前按照年龄阶段来划分章节的局限性，转而从理论和实践两个部分展开论述；

• 从“背景”“关系”“公平”“兼容并包”“教师”五个关键词出发剖析发展适宜性教育，体现了在儿童发展观和教育观上的重要变化；

• 扩展了发展适宜性教育的框架，涉及三个核心考虑、九个发展与学习原理和六条行动指南，并且阐明了学习的六大支柱；

• 辩证分析了自由游戏（自主游戏）、有指导的游戏和规则游戏，提供了关于“发展适宜的做法”和“应避免的做法”的大量实例。

《0—8岁儿童发展适宜性教育》的第四版与第三版相互补充，有助于学前教育工作者从不同的角度理解发展适宜性教育，成为高效能的教师，实现高质量的教育，促进儿童在所有领域的学习和发展。

北京师范大学刘焱教授领衔翻译并审校全稿，使本书成为译作中的精品。北京师范大学冯晓霞教授和华东师范大学周兢教授高度评价本译著，并分别倾情作序向广大学前教育工作者推荐。

《0—8岁儿童发展适宜性教育》

（原著第四版）

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所谓“背景”，是指社会文化背景，既包括个体的文化背景（即认识世界的一套复杂方式，反映了每个人的家庭、其他主要照顾者以及他们的传统和价值观），也包括我们每个人都生活在其中的、更广泛的、更多方面因素交互作用的文化背景（例如，社会、种族、经济、历史和政治等）。社会文化背景是历史和现实、物理与人文相互作用的时空场域，在儿童发展与学习中起着关键作用，既是儿童发展与学习的构成要素，也为儿童的发展与学习提供了基本框架。

NAEYC在2020年发布的《发展适宜性教育立场声明》最深刻的改变，是它强调社会、文化、历史和语言背景等对儿童、家庭、教师和早期教育机构的影响，教师对这些影响的理解也会影响他们的教学决策。虽然之前的版本已经开始关注这个问题，但是，第四版用这种观点重构了儿童发展观和学前教育的教学内容观，并贯穿于全书。

过去，在关于儿童发展的“共性”问题上，我们更多强调的是儿童发展的“规律”，或者说，是在每个年龄阶段呈现出来的儿童发展的共同特点或发展水平。“个性”是与这种“共性”相比呈现的“差异”，可以用儿童所处的具体环境，包括家庭文化背景、经济状况、家庭育儿方式等因素的影响来解释。

第四版关于儿童发展的“共性”的解释，脱离了建构主义发展观的窠臼，采用社会建构主义的观点，对儿童发展的共性与个性，做了全新的诠释。“儿童所有的发展与学习都是发生在特定的社会、文化、语言和历史背景中的”，这是儿童发展与学习的“共性”。对于儿童发展与学习“共性”的认识，来源于“当前关于儿童发展与学习过程的研究”，适用于所有儿童。

“共性”中隐含着“个性”。正是因为这种“共性”，才有儿童发展的“个性”：每个儿童都是家庭、社区、文化群体的成员，其所处的家庭、社区和文化群体影响着他们的发展与学习，也塑造着他们独特的发展特点与个性。儿童的经验可能因他们的社会身份（例如，种族或族裔、语言、性别、阶层、能力、家庭构成和经济地位等）不同而有所不同，对于他们的发展与学习具有不同的、交互的影响。因此，在儿童发展的“普遍性”中存在着巨大的发展“差异性”。这种由“背景”形成的差异性远远超出以往的认识。因背景不同而形成的发展差异应被看作发展的基础“优势”而不是“缺陷”。

第四版关于儿童发展与学习的“共性”和“个性”的认识重构，以儿童发展与学习的研究进展为依据。近几十年来儿童发展与学习的研究进展，尤其是关于社会文化背景对儿童发展与学习的深刻影响的研究，不仅为我们提供了新的认识，也揭示了已有研究存在的偏见和局限。例如，哈特和里斯利（Hart & Risley，1995）关于低收入家庭和富裕家庭的儿童在词汇上存在巨大差距的研究，曾经产生了很大的影响，被认为有助于人们理解儿童的词汇发展，对教师如何促进儿童的阅读技能和学校成就也有所帮助。但是，这种研究依据的家庭样本很小，且采用的是一种缺陷模式，存在着明显的文化偏见。不考虑社会、文化和语言背景多样性的研究结论，会导致人们把边缘群体与主流文化群体之间的差异看作缺陷。新的研究趋势是反思和探讨早期的研究结果所存在的局限，发现家庭和社区的文化背景优势，强调在更广泛的背景中、以反偏见的思维方式深入研究儿童的发展与学习，更好地了解在什么样的背景下、什么样的教育实践，能更好地促进哪些学习者的发展与学习，为每个儿童提供公平的发展与学习机会。

“发展与学习是动态的过程，反映了儿童个体的生物学特性与环境之间复杂的相互作用，各个因素相互影响，同时塑造着未来的发展模式。”这是近二三十年来，人们在儿童发展与学习问题上形成的共识。把这种关于儿童发展与学习的最新认识运用于教育实践，就构成了教师教学决策的三个核心考虑因素，即“共性”“个性”和“背景”。教师要以儿童的共性、个性和背景为依据，来构建儿童学习的环境、时间表以及学习经验，深思熟虑地为那些有着广泛个体差异的儿童提供并丰富其学习经验。

首先，要尊重和珍视“个性”。每个儿童因其所处的家庭和社区而具有的独特性和经验，对如何最好地支持他们的发展与学习来说具有重要意义。每个幼儿都是独特的个体、独特的家庭和社区的成员，带着其多种优势或资产（the multiple assets）来到幼教机构。当我们把每个幼儿看作带着自己独特的优势和能力来到幼教机构、能够为幼儿学习环境做出贡献的独特个体时，我们就能够认识到这种多样性以及它所带来的促进所有幼儿学习的机会。每个儿童因家庭文化背景而形成的独特的文化经验，被看作儿童及家庭的知识资本。教师要重视儿童及家庭的知识资本。对影响儿童知识资本形成的文化和家庭背景的了解，有助于教师深入了解儿童的思维并支持他们的学习。

其次，要以幼儿的优势为基础。幼儿教师有责任充分了解每个幼儿，把每个幼儿看作一个个体、家庭和社区成员来看待与了解。教师要采用各种各样的方法来了解每个幼儿的优势与独特的文化经验。教师要以每个幼儿的优势或能力和独特的文化经验为基础，设计和创设学习环境，将幼儿所具有的优势和经验纳入教学过程中，与新的学习建立有意义的联系，尽可能为幼儿创造强大的、友好的和有意义的早期学习体验，为每个幼儿提供具有个体适宜性、社会适宜性、语言适宜性和文化适宜性的学习经验，帮助所有幼儿实现在身体、认知、社会性或情感等各个方面和领域的发展潜力。

重视早期学科内容教学，是第四版令人过目难忘的一个重要方面。重视早期学科内容教学，从理论基础来说，是重视社会文化背景的必然结果。社会文化背景处于历史与现实交互作用的“时空”之中。重视社会文化背景对于儿童发展的影响，必然重视社会文化背景的历史之轴或者时间之维，也就是要重视人类社会文化历史经验对儿童发展与学习的影响。把这个观点贯彻到学前教育实践中，教育者必然会重视学科内容学习对儿童发展与学习的影响。学科学习内容，在本质上，是以儿童学习的必要性和可能性为依据，对人类社会文化历史经验的精心选择与组织计划。从现实原因来说，美国近20年来的教育改革，在基于标准的问责制影响下，高度重视学业知识教学，注重在学业上为儿童的成功做好准备。第四版专门用了一章的篇幅（即第四章“幼儿教育的教学内容”）来阐述儿童早期学科教学的重要性。

长期以来，在学前教育领域中，关于早期学科内容学习一直存在争议。同时，学科内容教学也一直受到限制、忽视或被认为不适宜。人们担心，当早期教育经验侧重于学业内容时，幼儿的游戏、社会交往和情感学习的机会可能会被扼杀，而且可能影响学前儿童的身心全面健康发展（即完整儿童的培养）。

第四版指出，如果幼儿学习学科内容的方法不适宜，这种担忧就是合理的。然而，还在不断增加的大量研究表明，学科内容的知识基础是在儿童早期发展阶段形成的。从出生到8岁，大量的发展与学习发生在所有方面和各个内容领域。这个时期，正是幼儿吸收大量信息、理解世界、提出问题，根据他们的所见所闻所学得出结论的时期。而且，这种发展与学习为以后的人生奠定了基础。利用这个时期，来加强儿童在所有领域的学习是非常重要的。教师在学前期帮助幼儿建立对世界的认识，正是在为所有未来的学习奠定至关重要的基础。

在整个学前期可以且应该支持幼儿学习各个学科的内容。所有学科都可以有意义的、引人入胜的方式教给每个孩子。即使是在出生后最初的5年中，学科内容的学习也可以发展适宜的方式（包括游戏的方式）来进行。幼儿教师必须有意识地支持幼儿的学科内容学习。

所有儿童都可以且应该在幼儿时期进行大量的学科内容学习。但是，研究表明，儿童在幼年时期学习学科内容的机会是不平等的。这些发现强调在幼教机构中确保为幼儿提供有计划、有目的的内容学习机会的重要性。我们必须关注所有儿童的学习需求。

高质量的学科内容教学，正是完整儿童的教育，它涉及儿童的认知、身体、社会性、情感等各个方面。因为好的学科内容教学，为幼儿提供了运用所有感官和游戏，来观察、探索、操作、讨论和表现其世界的机会。“为完整儿童而教”意味着，教师要促进幼儿在认知、身体、社会性、情感和语言领域的发展与学习，也要帮助幼儿获得关于各学科内容的知识和理解，帮助他们形成一般的学习能力（如批判性思维、知识应用和创造力），具备人际沟通和协作能力以及执行功能（包括注意力、工作记忆、自我调节、推理、解决问题和学习的方式方法等）。

那种认为幼儿还没有为学科学习（academic subject matter）做好准备的观点，是对发展适宜性教育的一种误解。不是幼儿没有做好准备，恰恰相反，是幼儿教师没有做好准备。从历史的角度来看，幼儿教师还没有做好向幼儿教授特定领域知识的准备。同样，幼儿园的课程材料，也并不总是能够支持教师面向幼儿开展适宜的内容领域的教学。因此，要向幼儿教师提供专业的学习和课程支持。幼儿教师应当：

• 掌握学科内容知识（包括核心概念、研究方法和工具、学科结构）以及幼儿园课程中的学科资源；

• 掌握教学法知识，包括幼儿是如何学习各门学科的，每门学科的学习轨迹，如何利用这些知识来支持幼儿在各学科领域的学习；

• 通过应用、扩展、整合和更新学科内容知识、课程内容资源知识和学科教学法知识来调整教学实践。

早期学科内容教学不等于上课，不等于死记硬背。早期学科内容教学应遵循七项基本原则：

• 指向完整儿童的培养；

• 在游戏情境中进行；

• 用支架式教学法支持幼儿的学科内容学习；

• 学科内容教学要把握教学的时机和目的；

• 学科内容教学要基于对儿童思维和学习的认识；

• 注重跨学科的内容教学；

• 确保每个年幼学习者在各领域学习成功。

重视社会文化背景对儿童发展的重要影响，必然会重视“关系”。“关系”是社会文化背景中最重要的构成因素。通过“关系”，社会文化背景才能真正成为影响儿童发展的具有强大生命力的时空网络。“没有有意义的关系，就不会发生有意义的学习。”

近30多年来脑科学研究的进展，刷新了我们对儿童发展的认识和理解，也让我们反思以往的儿童发展理论，思考和寻求我们所需要的、能够解释儿童发展的理论。大脑是心理活动产生的物质基础。研究表明，人的大脑不是生来就成熟完善的，而是在后天环境刺激的影响下获得发展、形成将伴随我们终生的大脑网络结构系统。早期经验影响和塑造大脑。“大脑中几乎所有的东西，尤其是神经元的调整，都是由经验塑造的。每当我们学到什么新东西，我们的大脑都会发生物理上的改变。”早期经验对大脑结构的重要影响，说明了大脑发展对所处环境和关系的依赖性。不管是积极的还是消极的早期经验，都在塑造着发展中的大脑，影响着大脑的结构和功能。儿童在生命最初几年中所经历和拥有的人际关系的性质，决定着儿童早期经验的质量，不仅影响儿童当前的生活与发展，也影响儿童未来的生活与发展。大脑发展对于所处环境和关系的依赖，使得儿童早期成为大脑发展的一个非常特殊的时期：既充满机会和希望，又非常容易受到伤害。

第四版延续并进一步强化了之前版本中重视“关系”的观点。NAEYC在2009年发布的《发展适宜性教育立场声明》中，把“儿童如果与能积极做出响应的成人建立安全、持续的关系，以及获得机会与同龄人建立正面关系，他们的发展就会较好”作为儿童发展与学习的原理之一，同时，把“创建充满关爱、平等的学习者社区”和“与家庭和社区建立互惠的合作关系”列入发展适宜性教育的行动指南。第四版用两章的篇幅（即第六章“创建充满关爱、平等的学习者社区”和第七章“与家庭和社区建立互惠的合作关系”），专门阐述了应当和如何在幼儿园班级内部、幼儿园与家庭及社区之间，建立有利于儿童发展与学习的良好关系。在其他各章，也都强调“回应性”或“响应性”关系的重要性。在从出生到8岁这个年龄跨度中，教师为儿童提供的连续的、回应性的、敏感的保育和教育至关重要，可以促进儿童的发展与学习。

在成人与孩子之间的“回应与响应”的相互作用，塑造着儿童大脑的结构。如果在婴儿期持续地缺乏回应性的照护，可能会使婴儿长期处于紧张的情绪状态，对婴儿的大脑发育产生负面的影响，延缓或损害其大脑的基本系统和能力，包括思维能力、学习能力、记忆力和免疫系统及应对压力的能力。同时，研究表明，只要有成人的参与、回应和支持，儿童就能够在最初的几年中，在发展的各个方面获得卓越的进步。儿童在家里和在幼教机构中与成人建立的关系，极大地影响着儿童对自己以及周围世界的认识。幼年时期的经历，包括那些在托育机构、幼儿园、班级和家庭托儿所的经历，对我们个人和社会都有着深远的影响。回应性的人际关系和环境促进幼儿的发展与学习，是支持幼儿茁壮成长的关键因素。“早期的积极关系的建立，预示了后续更广泛的积极发展成果，其中包含积极的社交能力和人际关系的成功，以及思考和推理等认知能力的发展。”

幼儿所体验的世界是一种关系构成的环境，这些关系影响他们发展的所有方面。托儿所或幼儿园往往是幼儿所接触的第一个家庭以外的社区。托儿所或幼儿园的特点，对儿童发展有着非常重要的影响。教师应当创建和促进充满关爱、平等的学习者社区的形成。关系是学习者社区的基石。在教师和其他成人以及幼儿之间，幼儿与幼儿之间，教师和其同事之间，教师和家庭之间形成的平等的、积极的、支持性的、彼此关爱的关系，是充满关爱、平等的学习者社区的核心内容与基础。第四版用了大量篇幅，结合具体生动的案例，详细地说明了应当和如何建立平等的、积极的、支持性的、彼此关爱的师幼关系、同伴关系和家园关系。

强调有目的地促进公平，是第四版的一个重要变化与进步。2019年，NAEYC发布的《促进早期教育公平发展》的立场声明是第四版的基础文件之一。“平等”与“公平”的要求，贯穿于第四版的每一章、对每一个基本问题和行动指南的阐述之中。

一般来说，我们讨论教育公平，往往强调更多的是教育资源的分配和宏观政策的制定。第四版关于教育公平的讨论，主要侧重于幼教机构内部，侧重于教师行为对于儿童能否获得平等的发展与学习机会的影响。这种倾向性，与《0—8岁儿童发展适宜性教育》的读者指向有关，因为它是写给发展适宜性教育的实践主体——幼儿教师看的。幼儿教师在促进教育公平和包容，消除系统化偏见和种族主义中发挥着至关重要的作用。NAEYC制定的《幼儿教师专业标准与能力》明确指出，教师的核心责任就是重视公平和公正。

在美国社会，根深蒂固地存在着系统化和结构性的种族不平等和偏见，以及关于性别身份、阶层、残障、移民的不平等和偏见。事实上，美国的许多幼儿教师就是有色人种妇女，她们赚取处于贫困线水平的微薄工资，每天在自己的生活中也遭遇着类似的不公。“从历史到现实，以种族、族裔、性别、语言、残疾以及其他社会身份为基础的社会资源和特权的不公平分配，限制了儿童和幼教专业人员的机会并伤害着他们。”虽然，发展适宜性教育要求幼儿教师做好充分准备、专业合格，但是“资金不足及其他政策（例如，与资金投入有关的班级规模、师幼比）”等，“可能导致不良的环境、具有挑战性的工作条件以及较低的教师待遇等问题，使得幼儿教师难以按照指南践行发展适宜性教育”。

虽然，仅靠高质量的幼儿教育并不能解决这些社会不公平问题。但是，“教室里的公平”，关系到每个儿童能否获得平等的发展与学习机会，能否充分实现他们的发展与学习的潜力，也是教育公平实现的“最后一公里”。因此，应当充分重视“教室里的公平”。只有重视幼教机构内外的公平问题，才有可能实施发展适宜性教育，帮助每个儿童充分实现自己的潜能。“每个从出生至8岁的儿童都有权获得公平的学习机会，不管是幼教机构、家庭托儿所，还是学校，都应当充分支持他们在发展的各个方面和学习的所有领域获得最佳的发展与学习。”

要解决“教室里的公平”，教师要更新自己的儿童发展与学习观。教师要在整个职业生涯中不断学习，了解最新研究进展，促进自己的专业发展。

解决“教室里的公平”，还要求教师不断反思自己的儿童观和教育观，加强反偏见、反种族主义的自觉性。教师的观念和行为影响着幼儿公平学习机会与权利的实现，也会受到系统化、制度化的社会不公平的影响。教师自身的经历和文化观念，会不自觉地影响他们的教学决策和实践。尤其是在美国长大并接受教育的教师，必须意识到导致社会不公的系统化的种族主义和其他偏见的恶劣影响，意识到内隐偏见（implicit bias）对自己的影响。在有发展滞后儿童或残障儿童的全纳班级中，教师也必须有意识地察觉自己可能存在的偏见，警惕这些偏见和先见可能会影响自己的教学决策，并努力做出能够推动公平的教学决策。教师的自我觉察和批判性反思，是推进“教室里的公平”的重要条件。

教师在促进教育公平中肩负着重要责任。在日常教学工作中，教师要有目的地以儿童发展与学习的“共性”“个性”和“背景”这三个核心因素作为决策依据，思考如何以儿童的文化和语言优势为基石，采用优势或能力模式来支持每个儿童的发展与学习，确保儿童获得的学习经验是发展适宜的、语言和文化适宜的。同时，要积极主动地消除儿童从社会上获得的偏见和刻板印象。

反对极端的非此即彼的“二元对立”（either/or）的思维方式，倡导“兼容并包”（both/and）的思维，这种观点早在1996年NAEYC的《发展适宜性教育立场声明》中就已经出现，并成为发展适宜性教育理论中最受欢迎、最常被引用的观点。长期以来，非此即彼的二元对立的思维方式盛行于学前教育领域。例如，罔顾学科内容，只热衷于讨论是直接教学还是儿童自主活动更有利于儿童发展。事实上，每种教学方式的有效性都取决于不同类型的学习，把两种方式结合起来效果可能更好。第四版进一步发展更新了“兼容并包”的观点。因为教育及其所处的广大世界是复杂的，无法简单地做出是或否的二元选择。

NAEYC于2009年出版的《0—8岁儿童发展适宜性教育》（第三版）就已经不再使用“最佳实践”一词。因为没有任何一种教育实践或学习经验，对于所有教育机构、所有儿童来说，都是发展适宜的。针对学前教育领域重视教与学的方式方法而忽视教学（或学习）内容的倾向，第三版就已经鲜明地提出了“教什么”与“如何教”同样重要的观点；针对强调儿童自主活动而否定教师主导的活动的倾向，指出教师主导（teacher-guided）和儿童主导（child-guided）同样重要，而且并非所有儿童主导的活动都能促进儿童的发展。不管是儿童主导的活动，还是教师主导的教学活动，对儿童来说，只有能够让他们深度学习的活动，才是最重要的教育经验。快乐和学习同样重要。儿童最喜爱的是“经过努力获得的快乐”（hard fun）。

第四版进一步扩展了第三版中尚处于“萌发状态”的“兼容并包”观点。仅从数量上来看，第三版中做出了12条“兼容并包”思维的观点陈述；第四版则扩展到了20条（参见表3和表4）。从内容上看，第四版的20条观点陈述几乎覆盖了学前教育实践中最易产生极端化思维的所有问题，突出强调了社会文化背景的重要性。第四版关于课程和游戏问题的阐述，充分体现了这种反对极端化的思维，令人耳目一新。

怎样理解和定义幼儿园课程和意义，要不要规划课程，怎样处理计划的课程和生成性课程之间的关系，实施综合课程还是分科课程，等等，这些问题在学前教育领域多年来一直存在着争论。第四版中关于课程问题的论述，有助于我们思考和处理这些问题。

幼儿园课程的定义。第四版中指出：“课程是对儿童学习经验的计划，通过这种计划，帮助幼儿掌握知识和技能，形成能力和理解。”第四版中的“经验”课程定义，与它对社会文化背景的重视有着密切的关系。人类社会文化历史经验，是“背景”的时间之维。重视“背景”，必然重视人类社会文化历史经验的传承与创新。

第四版用“镜子和窗户”的比喻来说明课程的意义。一方面，课程应当提供镜子以便儿童看到他们自己、他们的家庭和社区，并反映在学习环境、材料和活动中；另一方面，课程还应该为儿童提供观察世界的窗口，帮助儿童了解人们、地方、艺术、科学等。不通过这个窗口，他们可能很难看到“世界”。

我国著名教育学家叶澜教授也曾经说过与此相似的一段话：“孩子们为什么进学校？是为了看到人类文明的灿烂、丰富！没有教育者，孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。”德国存在主义哲学家卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）指出：“人之成为人，不只凭借生物遗传，更多的是因为历史的传承。”“教育是在人与人（尤其是年长者与年轻一代）的交往中，通过知识内容的传授、生命内涵的分享以及行为举止的规范，将传统交给年轻人，使他们在其中成长，舒展自由的天性。”

把幼儿园课程定义为“经验”，是对课程本质的回归。教育在本质上是有目的地、有计划地用“文化”育人的活动。文化是儿童发展之源。教师与儿童交往的过程，本质上是用人类社会文化历史经验去影响儿童，参与、支持、引导和促进儿童的发展。人类社会文化历史经验和幼儿身心发展的年龄特点与水平，是幼儿园课程计划的依据。幼儿园课程通过对儿童学习经验的计划，确保期望幼儿获得的经验是幼儿需要学的（必要性），同时也是学得会的（可能性）。

改革开放以来，对于幼儿园课程的定义问题，在我国幼教界占主导地位的是“活动说”，即把课程定义为帮助幼儿获得有益的学习经验的各种活动。这种课程定义的通俗化演绎，就是“幼儿园一日生活皆课程”。课程的“活动”定义，本意是要兼顾内容（经验）与方法（途径），因为经验的性质与获得经验的途径是密切相关的。但是，这种定义在实践中可能导致教师重“活动”轻“经验”，为活动而活动，而不关注活动本身应当达成的目标；可能导致固执于“儿童主导”、反对任何教师主导的极端化思维倾向。

“活动”虽然重要，但活动本身不是目的，不能为“活动”而活动。帮助幼儿获得期望的“经验”，才是活动的目的。

课程规划的必要性。经过充分开发和研究的高质量幼儿园课程，是幼儿教师规划环境、选择材料、组织使用时间和做出有效教学决策的重要指南。没有对知识和技能顺序的高质量的课程规划，学习活动就可能没法向幼儿提出适宜的挑战。教师可能不理解幼儿当前的技能和能力与未来学习和后续技能、能力掌握的关联。他们可能不理解如何教具体的技能和概念，不确定如何整合不同领域和主题的内容。在没有循证制定的正式课程支持的情况下，许多经验丰富的教师，根据自己的经验和直觉做出决策，可能缺乏对有效的课程规划和教学决策的准确认识。课程规划提供了一个有组织的框架，能够最大程度地增加幼儿的学习机会、减少时间浪费。这种现象在过渡环节和生活活动中经常发生。

课程规划是有效教学的基础。有效教学根植于知识丰富且规划良好的课程。精心开发和研究的课程，是教师教学有用的指南，它可以指导教师规划学习经验，促进儿童在广泛的发展维度和学科领域的发展与学习。例如，教学时机的把握，对教师来说，往往是一个挑战。如果没有精心开发和研究的课程作为依据，那么，当这些时机出现时，教师可能还没有做好语言和概念方面的准备。在幼儿游戏时，教师即使花了很多时间观察他们，也很难知道在什么时候该介入，在什么时候该退后一步，让游戏继续发展。

课程规划的内容。课程要为儿童在所有方面的发展和各个内容领域的学习，提供有计划的环境与经验。课程规划的重点包括两个方面：①确定学习目标，确定教什么和学什么（关于教学目标和教学内容的决策），为小组和特定儿童设计个体化的方案；②确定适当的教学方式方法和策略，包括选择、计划和准备学习环境、材料和活动，通过调整和实施策略来激发幼儿的参与，确保所有幼儿能够获得课程目标所期望的理解、知识和技能（关于教学法的决策，即怎么教和怎么学）。

计划的课程与生成性课程。计划的课程对儿童的发展与学习来说非常重要。儿童在学校和幼教机构之所以学到的更多，是因为学校和幼教机构有精心规划和实施的课程，采用各种教学形式帮助儿童接触和理解有意义的学科内容。如果一个幼教机构提供和实施的课程，是经过精心策划的、知识丰富且内容全面的，幼儿就能够获得更多的学习经验。对于任何一个幼教机构来说，有书面的、计划的课程都非常重要。每个幼教机构都必须有高质量的书面形式课程，教师可以运用它来指导幼儿学习活动的规划和实施。

计划的课程要体现“灵活性”。书面的、计划的课程提供了一个有组织的框架，通过这个框架，教师可以确保幼儿获得的学习经验符合预定的目标。但是，幼儿教师在使用预设的课程或规定范围和顺序的学科内容时，能够且应该对课程进行调整，以确保教学内容对自己所教的幼儿来说有意义且具有相关性。任何幼教机构、对任何年龄段儿童的教育，都应采用这种回应性的、灵活性的方式，确保教师为幼儿提供个性化的课程，增强他们的能力，促使他们获得成功。僵化的、狭义的、强调技能的，完全由教师设计的，不能根据幼儿个体的技能和兴趣来灵活调整的课程，是发展不适宜的课程。

生成性课程也要有“计划”。书面的、计划的课程并不排斥以幼儿的兴趣和经验为基础的、符合早期学习标准的生成性课程。在生成性课程中，教师识别并回应幼儿的问题、兴趣、观点和困惑，创造机会支持幼儿的深入探索。所有教师都可以对幼儿的兴趣做出回应，为幼儿的探索提供额外的信息和资源。但是，较为复杂的生成性课程项目，需要预先规划，遵循特定的过程和步骤顺序，考虑要达成的目标，并有经验丰富、知识渊博的教师的监管。有效的生成性课程的规划和实施，需要教师掌握大量的技能。在生成性课程中，教师要使用相关工具和指南，来观察幼儿，与幼儿互动，提高幼儿对课程内容的理解，记录幼儿的学习，检验幼儿在各种情景下的学习是否满足早期学习标准的要求。

综合课程与分科课程。在幼儿园课程问题上，长期以来存在的另一个明显倾向是强调跨学科的综合课程，反对分科课程。第四版指出，综合课程或跨学科教学法确实有明显的好处，因为综合课程或跨学科教学法允许每个学科领域在保留其核心的概念、程序和认识论结构的同时，还能在各学科内容领域和发展领域之间建立丰富的联系。当两个或多个领域整合在一起时，几个领域的学习都会得到加强。但是，也要避免在每个预成性的或生成性的活动中，同时处理所有内容领域。因为从有关研究来看，几乎没有证据表明包括所有内容领域在内的完全综合课程优于单独内容的分科教学。

强调跨学科的综合课程，反对分科课程，倡导生成性课程，轻视计划的课程，甚至视生成性课程为“进步”，视计划的课程为“落后”，是当前在我国幼儿园教育实践中存在的相当明显的倾向。第四版用辩证的观点看待活动与经验、计划与生成、综合与分科等问题，值得我们思考和借鉴。

《0—8岁儿童发展适宜性教育》

（原著第四版）

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儿童是从直接教学还是从自主活动中受益更多，在学前教育领域一直是一个令人争论不休的话题。面对这种争论，《发展适宜性教育立场声明》（2020）提出了如图2所示的游戏与教学连续体：一端是儿童的自由游戏，另一端是直接教学。自由游戏，无疑是促进快乐学习的重要经验与途径；但是，幼儿教师有目的的教学，也是幼儿获得积极主动的学习经验的重要途径。这两种途径都能让幼儿体验学习的快乐。

图2  NAEYC游戏与教学连续体（2020）

有效的发展适宜性教育并不意味着只是让幼儿在无计划的学习环境中游戏，也不意味着要以直接教学为主。执着于这个连续体的任何一端，都不能创造高质量的幼儿园教育。游戏与教学连续体，有助于教师计划学习环境和活动。教师应在有计划的环境中融合自由游戏、有指导的游戏以及直接教学，要根据不同的教学目的，采用不同的学习活动形式，促进每个儿童学习的成功。

第四版进一步细化了上述游戏与教学连续体，提出了游戏化学习（playful learning）的概念和游戏化学习连续体（见图3）。游戏化学习连续体是由自由游戏（或自主游戏，free play or self-directed play）、有指导的游戏（guided play）和结构化的规则游戏（a structured game）构成的学习情景。在游戏化学习情景中，幼儿通过自由游戏、有指导的游戏、规则游戏来学习课程内容。

图3  游戏化学习：强大的教学工具

自由游戏、有指导的游戏、规则游戏等三种类型游戏之间的区别，在于成人参与的程度不同，幼儿自主学习的程度不同以及是否有明确的学习目标（参见表5）。

表5  三种游戏的区别

自由游戏。自由游戏是幼儿自发、自主、自由的活动，幼儿是游戏活动的发起者，他们自主决定游戏活动的内容、方式方法和游戏活动的走向。例如，幼儿自由、自主地搭积木。在这种自由、自主的积木游戏中，也会发生各种有意义的学习活动。例如，幼儿能够发现让建构物牢固不倒的“秘密”：大积木要放在下面；底部要加宽加大等。但是，教师没有在这种自由、自主的积木游戏中“注入”任何学习目标。

有指导的游戏。在有指导的游戏中，成人是游戏或学习的发起者，但是幼儿仍然是游戏活动的定向者，他们自主决定游戏活动的走向。例如，幼儿在搭积木，教师建议他们设计一座城堡，用积木创造特定的型式。在这种情况下，自由游戏就变成了教师旨在激发幼儿学习空间概念的有指导的游戏。但是，怎样才能把城堡搭建出来，仍然由幼儿自主决定、探索和发现。

在有指导的游戏中，学习经验由教师发起和支持。教师有目的地把学习目标注入幼儿的自由游戏中，使得幼儿在游戏活动中的探索有了明确的方向和目标，使得他们在游戏活动与现实世界之间建立联系。

教师在有指导的游戏中发挥着关键作用，即通过确定学习目标和提供材料，渐进性地引领幼儿的探索发现。有指导的游戏为教师指导幼儿的学习及实现课程目标，提供了多种多样的机会。教师可以儿童早期学习标准为依据，把幼儿游戏的重点放在达成某种学习目标上。例如，向他们介绍新的词汇和概念、模拟复杂的语言等。但要注意的是，教师不能接管，也不能指挥幼儿的游戏活动。教师的主要角色是：提出探索性的问题来引导幼儿的自主探索；既保留幼儿活动的主动性，又努力与幼儿一起实现共同的课程目标。大量研究表明，与自由游戏和直接教学相比，以发现为基础的有指导的游戏能够增强所有儿童在各个领域的学习。

有指导的游戏理念来源于维果茨基的社会建构主义理论。有指导的游戏整合了幼儿在游戏中自由、自主的探索与教师的指导，既尊重幼儿在游戏中的自主权，又强调有准备的环境和成人的“支架”对于促进幼儿学习与发展的重要性。

规则游戏。结构化的规则游戏，实际上是我国幼儿教师熟知的以益智玩具为中介的益智游戏，例如各种拼图游戏、棋牌游戏等。第四版指出，“有目的地、有计划地把拼图游戏和棋牌游戏与幼儿的兴趣相联系，是有意义的数学教学活动的核心（Sarama & Clements，2009a）”。一项著名研究表明，在两种不同表现形式的棋盘规则游戏（一种用不同颜色填充棋盘格子，另一种用数字标示）中，用数字标示格子的棋盘游戏可以提高幼儿的计数能力（Siegler & Ramani，2009）。

与有指导的游戏不同的是，幼儿在规则游戏中所使用的益智玩具，本身承载着成人期望幼儿学习的内容与目标。因此，规则游戏（益智玩具）本身就具备了由成人提供的外部脚手架的作用，代替了在有指导的游戏中成人所扮演的学习活动的策划者和建议者的角色。

自由游戏可以让幼儿探索和表达自己——成为自己航船的船长。虽然自由游戏很重要，但若要实现教育学上的目标，仅仅只有自由游戏是不够的。如果教师有确定的学习目标，能够对幼儿的自由游戏和规则游戏加以引导，就能够使游戏成为儿童通往成功之途。

直接教学的适用性。有些形式的教师主导活动，不适宜于幼儿园、学前班和小学的儿童。对于积极主动的幼儿来讲，过多的安静活动或讲授，较少的儿童互动、探索、调查、游戏和选择，是无效的。但是，这并不意味着所有教师主导的活动都是不适宜的。教师主导的全班或小组活动，对于帮助儿童掌握他们无法自主建构的知识和技能来说，也可能是最有效、最经济的途径。例如，为幼儿提供相关的书面词汇，指出事物间的关系和联系，有助于幼儿认识具体的事物和现象；又如，建议幼儿换一个角度来看问题，是支持幼儿学习的重要手段。直接教学的有效性，取决于教师能否敏感地察觉幼儿兴趣的变化，能否采用有意义的方式进行教学，能够在多大程度上激发幼儿的兴趣和促进幼儿的学习。

总之，教师要通过有目的地规划一日活动，来最大限度地提高幼儿在一日生活的各个环节中的学习机会，有目的地支持幼儿的学习；要充分有效地利用时间和材料，创造机会引导儿童在操作游戏（hands-on play）中学习，在与个体、小组和全班互动中实施有目的的教学活动；在与幼儿的互动中，要把关于儿童发展与学习的各个领域的知识和目标铭刻于心中，根据幼儿的反应来提供适当的支架并调整教学方法。

没有高素质的教师，就没有高质量的教育。幼儿教师的主要职业责任，是通过发展适宜性教育实践，为所服务的每个幼儿计划和实施有目的的、发展适宜性的学习经验，促进他们的身体发育和健康、社会性和情感发展、认知和一般学习能力的发展，使每个幼儿的发展潜力获得充分实现。

NAEYC把教师放在发展适宜性教育的中心位置，视其为发展适宜性教育的实践者。发展适宜性教育包括以下六个方面的实践内容：创建充满关爱、平等的学习者社区；与家庭和社区建立互惠的合作关系；观察、记录和评价儿童的发展与学习；通过教学促进每个儿童的发展与学习；规划和实施引人入胜的课程以实现有意义的目标；展示幼儿教师的专业精神。

教师是决策者。从1997年起，发展适宜性教育的一系列文件就把幼儿教师看作有目的的决策者，而不仅仅是既定课程的执行者。在发展适宜性教育实践任何一个方面的工作中，教师在做任何决策时都要考虑三个核心因素（即儿童发展与学习的共性，反映每个儿童的独特性和经验的个性，儿童发展与学习发生的背景），这样才能促进每个幼儿的最佳发展与学习。这三个要考虑的核心因素，以儿童发展与学习的九大原理为依据（参见图4）。教师只有理解儿童的发展，才能辨别什么是发展适宜的或不适宜的；对每个幼儿有深入的了解，才能深思熟虑地考虑具体的学习目标，才能为每个幼儿确定在文化、语言和能力上适宜的学习经验。

图4  发展适宜性教育与教师教学决策框架

有准备的教师。幼儿教师必须能够支持幼儿社交技能和人际关系的发展；增进幼儿在数学、读写、科学和社会等特定知识领域的学习；促进和扩展他们在操作中学习的快乐体验；以观察和评估为基础开展教学并促进幼儿的学习；与家庭建立和维持伙伴关系。要对每个幼儿进行有效教学，幼儿教师需要在多个领域获得大量的知识和技能，以促进儿童在社会、情感、身体、认知和语言等多个发展领域的成长。

包括职前和职后教育在内的教师教育系统应当为教师践行发展适宜性教育做好准备。

第四版带给我们的启示

NAEYC用不偏激、不极端的“兼容并包”思维看待学前教育领域中常见的问题，提出了“教什么”与“如何教”同样重要，“教师主导”和“儿童主导”“快乐和学习同样重要”等非常重要的命题。非此即彼的极端化思维方式同样盛行于我国学前教育领域。

第四版关于幼儿园课程、学科内容教学、游戏等问题的讨论，充分体现了“兼容并包”的辩证思维，值得我国幼教工作者思考与借鉴。虽然“钟摆现象”是教育改革中不可避免的现象，但是，坚持“兼容并包”的辩证思维，不走极端，不断根据教育改革实践中出现的问题反思调整，才能减小“钟摆”的振幅，确保教育改革真正有利于儿童的发展与学习，为他们未来的发展奠定良好的基础。

NAEYC自1986年发布《发展适宜性教育立场声明》和相关解读文本以来，一直非常重视根据科学研究的进展，尤其是关于儿童发展与学习的科学研究进展，调整发展适宜性教育的理论与实践。这一点在每个版本的文献引用量中可见一斑。2020年《发展适宜性教育立场声明》英文版正文37页，参考文献5页，出处注释100个。不管是论证早期学科教学的重要性，还是说明游戏化学习的重要性，作者都引用了大量科学研究结果作为证据。关于发展适宜性教育理论与实践的阐述，体现了价值理性与科学性的统一、思辨与循证的统一。这一点值得我们参考借鉴。

长期以来，我们的教育研究比较重视的是价值理性和思辨研究，往往注重自我观点的表达（如“我认为……”），甚至罔顾科学研究的事实。教育研究也应当重视“科学”。在教育研究中，不能仅仅局限于思辨，还应重视“循证”，要重视“思辨”与“循证”的结合。

希望本书的翻译出版，对于深化我国幼儿园教育改革，进一步推动我国学前教育高质量发展，促进幼儿教师专业成长有所裨益。

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参与本书翻译的均为长期从事学前教育研究和教学的专业工作者。为了尽快让读者看到本书的中文版，她们放下了手头繁忙的工作，在百忙之中抽出时间参与本书的翻译。没有她们的努力和付出，本书要在这么短的时间内交稿是不可能的。在此，作为本书翻译的组织者，我谨向她们表示衷心的感谢！

本书的译校者分工如下：致谢，编者、作者和贡献者，原著推荐序，武欣译，刘焱校；前言，刘焱译，潘月娟校；关于本书，武欣译，刘焱校；《发展适宜性教育立场声明》，刘焱、潘月娟译校；第一章，潘月娟译，刘焱校；第二章，李甦译，刘焱校；第三章，刘峰峰译，刘焱校；第四章，陈辉译，刘焱校；第五章，刘焱译，刘峰峰校；第六章，刘峰峰译，刘焱校；第七章，朱丽梅译，刘峰峰校；第八章，何梦燚译，潘月娟校；第九章，胡娟译，刘焱校；第十章，潘月娟译，刘焱校；第十一章，陈辉译，刘焱校；附录和全书术语，武欣译，刘焱校。刘焱承担了全书统校的工作。

翻译难免有疏漏错误之处，期望读者批评指正。

刘焱

北京师范大学教授

《0—8岁儿童发展适宜性教育》

（原著第四版）

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