阅读与写作是两种不同的智力活动，但古人从大量的写作经验中认识到它们之间的密切关系。唐彪《读书作文谱》卷一中说：“文字俗浅，皆因蕴藉不深；蕴藉不深，皆因涵养未到。”那么，解决涵养不深的重要途径之一便是多读书。通过读书，体会前人的写法，再通过反复练习，达到熟练掌握的目的。在卷五中，唐彪又说“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。作文进，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而也，如泉之涌，滔滔不竭。”这种写作教学方式在私塾中比较普遍。宋朝人胡宏曾这样介绍自己的教学经验：“有想从欲学文者，须依东坡之法，令熟读左氏、两汉、韩柳之文，则他日必大有可观者。”[i]叶圣陶先生也曾指出：“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。”[ii]“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”[iii]以今天的眼光来看，这种多读多写的写作教学思想，仍然不乏学科性，值得深入研究和继承。
只不过，阅读与写作毕竟是的两种很不相同的智力活动，在实施中也体现为相互独立的两个过程，两者之间尚隔着一层障碍。鲁迅就说过，“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’”，但是，作品中的“应该怎样写”，一般读者又“很不容易看出，也就不能领悟”[iv]。一般读者不容易看出，那么刚刚开始克服文字障碍、初步体验阅读生活的中学生，对哪些文章更值得读，文章中哪些地方隐藏着的写法之奥妙，自然更加不能明了。这就需要有人把藏着写法奥妙的文章挑出来推荐给学生，在学生阅读的时候，能给他们点提示，自然有助于他们对写作营养的吸收。按照这种思路建构写作课程内容，就是“读写结合”教学路径。因此，从这层意义上说，读写结合也可以看作是教师介入学生的阅读过程、并间接影响其写作活动的写作教学路径。
从人们介绍的一些经验来看，虽然同样名为读写结合，但教师教学的价值取向不同，实施的侧重点和教学效果也大相径庭。
从教学目的角度分，读写结合”应该有两种取向。
一是“以读促写”， 即从“如何写作”的角度来理解阅读材料，积累对好文章的感受，梳理写作思路，建构写作图式，最终以提高写作能力为目的。如借助《春》一文学习，指导学生分析作者描摹景物的多个角度，如质地、颜色、情态等不同角度，或者视觉、听觉、嗅觉等不同感官对景物的观察感受，再指导学生运用到景物描写中。
另一种是“以写促读”。虽然这种做法也是从写作的角度去理解阅读材料，也要梳理作者的写作思路，但是，这样做的目的，却是以作者的写作思路为线索，去还原当时的写作情景，以便更准确领会文章的意图。譬如学习朱自清的《荷塘月色》时，教师引导学生写一段鉴赏文字，分析作者是如何营造一个静谧、美艳的荷塘夜色的，借此体会荷塘在文中的寓意；再如课前阅读《孔乙己》，为孔乙己写一份人物小传，写作小传这一写作活动只是为了熟悉小说的内容，教师关注的是学生所写的孔乙己小传是否体现出对课文内容的全面把握，为课上对孔乙己形象的分析、对小说意蕴的发现提供了学习基础，至于学生写作的小传是否规范等则不是教学的重点。
“以读促写”，“读”是手段，是方式，是中介，“写”的能力提高是目的，是期待的最终结果；而“以写促读”则相反。写作教学中所说的“读写结合”主要指“以读促写”。
一、“读写结合”的写作教学问题所在
（一）目的手段混淆不清
“以读促写”中“读”是手段，是过程，是凭借，“写”才是目的，“读写结合”的写作教学效率不高，其根本问题在于一些语文教师不能区分目的与手段，将“以写促读”与“以读促写”混淆在一起。可以说，目的与手段不分，是以读促写中的关键问题。说是上写作课，实际上是阅读课。一些老师在阅读课上引导学生进行一些片断等写作活动，就以为是培养了学生的写作能力。下面是一位教师用泰格特的小说《窗》进行“以读促写”的教学目标：
1.通过给小说拟写一个副标题的训练，让学生读懂小说的内容，理解小说主题，认识人物的形象，培养学生归纳文章的能力。
2.通过对小说的缩写、扩写训练，让学生理解小说独特的写法，培养学生想象的能力。
这两项目标中都有写的活动，但是很明显，这两项目标表述中的“写”的活动都是手段，目的还是理解小说，培养学生想象能力等。很明显这位老师将“以读促写”与“以写促读”弄反了。这样的教学当然很难明显地提高学生的写作能力。再者，看一节课是“阅读课”还是“写作课”，更简单的做法就是统计学生学习时间，时间花在阅读课文分析课文还是花在写作、修改上。时间主要用于阅读理解分析课文就属于阅读课，反之，属于写作课。这节课共五个板块的活动，四个活动在理解分析文章，四分之三的时间都在进行阅读活动，这里就不展示该节课的具体活动。
以“写”在“读”中的活动量等标准看，“以读促写”还可以分出两种做法，一种是“以读为主，读中带写”，即在阅读教学中，教师在完成引导学生理解文意的主要任务只外，结合阅读材料中某些值得学习和借鉴的表达特点，提醒学生从写作的角度加以注意，以备将来模仿学习之用。这差不多相当于在阅读理解中即时“插播”一些写作教学内容，至于“插播”多少，每个教师有自己的设计，他们在每一处的处理上也都不一样，如仅仅举例说明，有时可做点简单训练，当然，也可以要求学生在课后模仿原材料的写法做课外训练。“插播”式读写结合其优点是实施灵活，不会冲击原有的以理解为主的语文教学计划，其不足之处是写作训练内容完全跟着原来的阅读课文走，没有稳定的教学点，没有足够的当堂写作实践活动作为保障，写作教学效果得不到保证。
另一种思路是“以写为主，以读促写”，这需要有一套以写作知识和技能为线索把阅读材料组织起来的专门教材。当年叶圣陶等主编的《国文百八课》就是以写作技能为线索来组织阅读材料的。建国后在读写结合教材编写与教学实践上，广东小学语文特级教师丁有宽先生有过较深入的探索，他把小学生需要学习锻炼的表达能力分成50项，每一项选取一组范文，上课时教师先引导学生读范文，再让学生模仿范文写作，再对照范文评改，形成“读为基础、从读学写、以写促读、读写结合”的模式。[v]
专门的读写结合教材弥补了以阅读为主的教材在内容上忽略写作的不足，但其瓶颈是如何处理与原来阅读教材和阅读教学的关系。因为在原来的语文课程计划之内，并没有预留另一套“读写结合”教材使用的空间，因此它的身份只能是课外读物（当年的《国文百八课》的定位就是自修教材）。因而专门的读写结合教材总是处在“看上去很美”的尴尬地位。
（二）“以读促写”，“读”可以“促写”什么，目标与路径不清晰。
一些教师所实施的“以读促写”的教学也确实做到了“读”是手段，“写”的能力提高是目的。但是，在这类教师的“以读促写”的教学中，“以读促写”，可以用“读”来促“写”一些什么，目的不清。在他们的写作教学中以下五个方面的表现：
1. 抽象地要求仿作。
针对课文的题材，要求写一篇同样题材的习作。如学习了《背影》就布置一篇写“父爱”的文章；学习了《济南的冬天》就要求学生写一篇家乡的冬天或者秋天；学习了《荷塘月色》，就要求学生写一段景色，类似的不一而足。
还有就是针对课文整体上的某一特点，抽象地要求学生模仿。如学习了《白杨礼赞》，就要求写一篇托物言志的文章；学习了《我的老师》，就要求写一篇用二三事写一个人；学习了《荔枝蜜》，就要学生写一篇欲扬先抑的文章。
这种教学只是提出抽象的要求，没有具体方法、路径的指导，却希望学生能提高写作水平，几乎是不可能的事情。
2.教师以为讲了知识概念，学生就能将之用于写作中。
“以读促写”的另一个常见的无效做法是教师根据课文讲解一些写作技巧，希望藉此提高学生的写作技能。这种情况看起来比上述“抽象地要求仿作”要落实一些，实际上，“在以教师分析课文为主的讲授式教学中，学生得到的只不过是一些关于写作方法的术语。那些诸如‘间接描写’、‘情景交融’、‘夹叙夹议’等词，只不过是教师硬贴到学生脑门上的标签而已。充其量，这些术语只有在学生面对那些封闭型的客观试题时才会被想起，而在作文时，能自觉地想到并运用这些方法的学生恐怕难得一见。”[vi]写作是一项复杂的实践性活动，没有写，没有写之后有针对性的修改，仅靠记住一些概念术语来提高写作技能，无疑与不下水，只靠记住游泳的规则就想能够游泳一样，实属天方夜谭。
3.句的仿写比较多，表达一个相对完整意思的段落的仿写相对较少。
由于高考、中考试卷中比较多出现仿句题，很多语文老师在阅读教学课上，常常会随机进行仿句训练，这自然无可厚非。只是，学生到了中学阶段，不再是以写好一个教师给出“命意”要求与句式规范的仿句作为写作训练重点，这种仿句训练对学生到的语言表达能力也可能有潜移默化的影响，但是，中学阶段，需要着力训练学生起草列纲、谋篇布局等成篇的能力，而句意彼此有紧密关联的片段，则是写作结构严谨逻辑严密的篇章训练时不可或缺的写作实践活动。
4.比较多地模仿修辞佳句，比较少模仿那些看似朴实却意蕴丰富的句子。
特级教师黄孟轲不止一次对教师过分训练学生模仿修辞佳句的现象进行抨击，他说过：“说到作文的语言运用，很多教师都会采用排比、对偶、比喻等修辞方法，或让学生去摘抄一些名言好句来实现，以使文章精彩。这些虽是方法，但我觉得往往脱离语言的语境意义，脱离语言背后写作者的个性及情感支撑，有悖语言运用的本质意义，用这种方法教学作文，会将学生内在的语言潜质掩盖和扼杀。”[vii]的确，修辞佳句的仿写是目前语文课堂的一大风景，而看似朴实无华却意蕴丰富的语段的仿写则比较容易忽略。
像《荷塘月色》中很多老师喜欢仿写那一组博喻句或者通感句，却很少有老师引导学生关注“今晚却很好，虽然月光也还是淡淡的。”这一类的语言。这句话作者运用转折关系的复句强调“今晚却很好”，并且用倒装句加强这一强调的意味，体现出作者从颇不宁静的家中走出，力图获得心灵的自由宁静的自觉追求。结尾“这令我到底惦着江南了。——这样想着，猛一抬头，不觉已是自己的门前；轻轻地推门进去，什么声息也没有了，妻已睡熟好久了。”，这一句的意味就更丰富了。破折号表达语气到的转折与舒缓，“猛”“不觉”表达出作者回到家的行为是不由自主的，分号有将自己下意识的回到家中的事实与家里人对他的不关心形成对照的意味。这样的语言是很值得学生揣摩模仿的。
（三）“以读促写”所选择的 “促写点”不典型
前不久听一节以读促写的写作作指导课，教师执教《老王》一文，教学目标是学习记叙文选材应该选取不平常的事情，这显然有牵强之嫌。《老王》一文的核心教育价值不在于杨绛选择了什么不同凡响的事件，相反，她所写的事情都是生活中的小事。
一般来说，绝大多数文章不是专门为学习写作而写的，因而从中吸取写作学习的价值也各不相同。从学习价值类型看，有的阅读材料其篇章结构值得学习，有的是表达方法特别鲜明，有的是句式特点十分突出、有的是修辞手法印象，也有的文章则是话题和主旨比较有吸引力。在设计“以读促写”方案并开展教学指导时，教师需明了哪些“以读促写”内容对提高写作更加有效，而哪些内容可能是低效或者是无效的。一般来说，以借鉴篇章结构及语言的价值的读写结合价值为高，例如一位教师在教完《背影》之后，要求学生模仿《背影》写一篇表现父爱的文章，这属于“借话题”写作文，对写作水平的提高帮助不大。因为，《背影》固然是一篇感情真挚、意蕴深厚的文章，学习这篇文章能激发对父辈的理解，不过，能激发出学生对自己父母的情感，只是写好文章的有利条件，对直接提高表达能力却帮助不大。如果阅读时有意识引导学生学习《背影》从细小处着眼的选材的方法，或学习它抓住“背影”写人物这种侧面描写的手法，或模仿文章那种“追忆式口吻”写过去的故事的方法，都可能让学生的表达力收到相对比较明显的效果。这才是有效的读写结合。
读写结合的另一个瓶颈是阅读范文的有限性和写作技能的无限性之间的差距，选出的阅读材料再典型、再精炼，也仅仅是孤零零的几个例子。因此，若是能从一个例句、一篇范文拓展开去，向学生提供更丰富的语言材料，读写结合才可能收到可见的效果。
“以读促写”的写作指导之所以效率不理想，究其原因，教材中的“以读促写”设计缺少系统的设计，没有给教学以有力的支撑，另外就是教师没有很好地抓住课文可以很好“促写”的点。
二、“以读促写”的写作教学的基本内容与路径
提高“以读促写”教学的效率，一定要厘清“以读促写”的教学中“读”为“写”提供哪些支撑？
（一）“写什么”的积累与触发。
1．“以读促写”的一个目的是积累写作素材。
学生畏惧写作的一个关键原因是觉得自己“没什么可写的”，解决“写什么” 的问题只有“阅读”和“留意生活”两个路径。阅读中获得的故事、风景等，可以直接或间接地成为写作素材。黎锦熙先生就主张“日札优于作文”，他要求学生养成写“修养日记”和“读书札记”的能力和习惯。其中“读书札记”， 他要求学生记录自己听讲或阅读中的体会心得，强调学生要随手笔录，一事一条，长短不论，贵在坚持；每条的眉端应标上分类序号，以便日后使用。他指出：“札记届满一学期或一学年，即可按标类之数码，检集同类各条，组成单篇，分标题目：积久即为各种专题研究论文之资料。”
翻开上个世纪20年代的课程标准，我们也可以看到1929年颁布的《初级中学国文暂行课程标准》中有六条关于“写作”的规定，其中三条明确了“读写结合”的方式，具体如下：
(2)翻译翻文言文为语体文，或翻古诗歌为语体散文或语体诗歌。
(3)整理材料由教师供给零碎材料，令学生作一有系统的文字。
(4)变易文字的繁简或发一简约的文字，令学生就原意演绎变详；或发一冗长的文字，令学生就原意节为简短。
德国的语文课程将写作的程序描述为拟纲” 行文”和 “修改”，“行文”一项中的关于读写结合也有比较详细的表述，如：
(1)能缩短较长的和较难的文章，并能用客观平实的语言说明其主要内容；
(2)能归纳线性的和非线性的文章的主要内容，并做到章节关联、内容正确；
(3)能举例说明性作品中某些表现手段及其作用方式……
2.“以读促写”的第二个目的是用阅读的文章提供写作话题，触发学生的写作动机。
苏霍姆林斯基非常重视读书笔记的写作，他“为自己所领导的巴甫雷什中学一至10年级拟定223个作文题，其中读书笔记一共98篇，占总数的42％”。这些读书笔记中，有的是让学生对作品中的人物形象进行评析，如《堂•吉诃德是怎样的人》、《在我们今天还有变色龙式的人物吗》等；也有对作品的主要思想内容进行分析并发表感想，如《黑暗里的一线光亮——读〈大雷雨〉后》；还有对作品中的格言和谚语展开议论，如《天生爬行的人不会飞》、《种瓜得瓜，种豆得豆》等。
《刘半农作文教学述评》中介绍他的写作教学12条做法，其中由读促发写的活动有10项，如[viii]：
4．化韵文为散文。（如古诗及白香山纪事诗，均可改作散文，兼采词曲。）
6．以一段冗长之文字，令学生删繁就简，作一短文，其字数至多不得逾原文三分之一。
8．以一段文字，抽去紧要虚词，令学生填补之。
9．以一篇不通之文字——或文理不通而意义尚佳之小说杂记等——令学生细心校订，不许掺入己意。
10．以一篇之文字，颠倒其段落字句，令学生校订之。
11．以一段简短之文字，令学生演绎成篇。
12．预先指定一书，或书之一部分——其篇以一万字至三万字为限，且文义不宜高深，要以学生能自行阅看，全无窒碍为度——令学生阅看，即提纲挈领，作一笔记，或加以论断，字数不得逾千。
中外这些优秀教师的写作教学设计，今天看来还是有着它的生命力。学生通过阅读，对写作有感受，有思考了，写作起来自然就有话可说了。
（二）“如何写”的借鉴，核心是构建语言模型。
“如何写”借鉴的是章法技巧等，也就是通过对范文的借鉴，形成自己的若干大大小小的语言模型。或句或段或篇章，或细节描写或环境渲染，或朴实或优美或幽默，不一而足。刘永斋先生针对“读写结合”训练提出三种类型，即仿写型、评论型、感触型(实际相当于读后感)训练。其中仿写型读写训练，就是指以训练语文基本功、培养初步读写能力为目标的读写训练，具体包括构思立意的指导、结构形式的模拟、语言修辞的借鉴、手法技巧的仿照。[ix]众多老师以读促写的指导课也以此为多。
这类教学，需要克服对好的语言模型的片面认识，如上文提到的几种情况。其次，在教学中，也需要注意循序渐进。钱梦龙老师在以读促写的教学上主张教学的基本程序为：模仿—改写—仿作—评析—借鉴—博采。香港大学谢锡金教授提出的模式更为简洁：仿写—改写—借鉴—博采。谢教授认为这一过程中，模仿的成分越来越少，创造的成分越来越多。
（三）缩写、扩写、续写、改写等写作能力的培养。
上面两种情况均是读为写提供帮助，或是写作内容，或是写作话题，或是写作技巧，还有一点与上两项不同，是读与写的深度交融。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在7-9年级的学段目标中有规定：
“6．能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”
所以，初中阶段培养学生缩写、扩写、改写等能力是必须的。这就意味着以读促写的写作指导离不开这几种写作活动的设计，并达成相关能力的培养。新加坡 “华文教学：悦读乐写”反刍式教学研究项目在新加坡有一定的影响，倡导的就是“读写结合”的教学模式。反刍式教学的具体类型是：课后写作小练习；翻新和再造课文，包括缩写、续写、改写等；整篇文章和一类文章的模仿训练；写评论文、做笔记等[x]。在这几种写作训练中，读与写是相辅相成的。
除以上所谈的几个方面，“读写结合”在考试评价的地位也是世界性的。如日本东京大学2012年高考题：
3.阅读中国古典典籍《左传》昭公二十年•晏子对齐侯问章节，回答问题(文字略)：
从国家政治的角度，晏子是如何论证君臣之间“和”与“同”的本质区别的？从中可以看出，国家治理应有的状态和理想境界是什么？
法国统一中学毕业会考、德语基础课考题与能力课程考题、美国SAT考试等均有根据阅读材料（包括典籍等）进行写作的试题，如德国汉堡市有“从启蒙到古典时期的文学——歌德的诗歌”、“从启蒙到古典时期的文学——伦茨的作品：《庄园管家》”等试题。这也就意味着不进行读写结合的教学是行不通的。
最后，说到底，我们需要澄清的就是“以读促写”中借助读解决写的什么问题、怎么样借助读促进写的能力提升，教师对于这两个问题想得越明白，以读促写的教学效果也就会愈加显著。
[i]胡宏《与彪德美》，转引自王水照《中国古代文章学的成立与展开》，复旦大学出版社2011年，第210页
[ii]《向善读善写方面努力》叶至善等《叶圣陶集》(十六卷)，江苏教育出版社1993年，第151页
[iii]中央教育科学研究所《叶圣陶语文教育论集》(上册)，教育科学出版社1980年，第58页
[iv] 鲁迅《不应该那么写》，《且介亭杂文二集》，人民文学出版社1973年版，第77页
[v] 丁有宽《丁有宽与读写结合法》，国际文化出版公司2003年版，第56页
[vi]陈建伟《用合理的教学程序培养学生的写作素养》《中国教育报》2008年2月29日第6版
[vii] 黄孟轲《唤醒学生作文的语言潜质》《中学语文教学》2011年,24-26页
[viii]张汉青 《刘半农作文教学述评》，《毕节师范高等专科学校学报》2001年3期
[ix] 刘永斋《读写结合训练的三种类型》，《教育实践与研究》1999年第4期
[x]何晓玲《“反刍·迁移”为学生写作插上腾飞的翅膀》，《中学语文教学参考》2008年第11期
（该文首发于《新作文 中学作文教学研究》第2014年第7-8期）
郑桂华
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