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为了推动乡村教育公平，越来越多的个人或公益机构都选择了从阅读切入。人们相信把好书带到儿童面前是支持儿童阅读的第一步。2015年，我们也带着对阅读重要性的相信在港尾创办了大儿童阅读馆。从大儿童开馆那天开始，我们开启了每日的绘本故事课。
为什么大儿童为城乡结合部3-6岁儿童开设绘本故事课？这看上去好像是一个常识，因为阅读可以滋养童年。当我们默认了绘本故事课就是因为阅读很重要时，我们很可能就默认了绘本故事课就是从阅读出发的课程设计。我们甚至默认了阅读很重要，每个人都应该认同且阅读起来。
而在这样的默认之下，一堂好的绘本故事课通常是这样的画面：老师绘声绘色地讲着故事，孩子们聚精会神地围绕着老师听着故事。听完故事，孩子们在老师的带领下围绕着绘本的主题展开延伸的学习。绘本故事课真的应当只是如此吗？
大儿童从开馆的那天开始就发现：上出一堂这样“好”的绘本故事课实在是太难了。在大儿童开馆不久的一次家长沙龙上，有位爸爸很诚恳地告诉我们：给孩子买书还不如买玩具呢。书没几页，孩子也不喜欢，买玩具他又高兴又能玩很久。也经常有家长会和我们反馈说：孩子又不识字，怎么可能会阅读呢。孩子也大都如家长所言，他们对书柜上满目琳琅的书不太感兴趣，他们更愿意玩着手中的玩具。
家长和孩子们对阅读的态度让我们意识到：把好书带到儿童面前这第一步离阅读支持成长还很遥远。这也引发了我们对我们所坚信的阅读的重要性的重新思考与反思：
1、当我们在说阅读的重要性时，是说阅读很重要，所以人要阅读吗？还是阅读对于人的成长很重要，我们可以通过阅读支持人的成长？
2、当我们认可阅读可以支持人的成长时，阅读是可以支持到所有人的成长的吗？有孩子不爱阅读，可不可以呢？
3、孩子缺乏阅读兴趣和意识，我们该如何让他们阅读起来呢？
在陪伴大儿童孩子成长的日复一日里，我们意识到：当我们在说阅读的重要性时，我们是在探索如何通过阅读支持儿童的成长，而不是为了阅读而阅读。这个意识的倾向也会决定我们所探索的是为了推广阅读、以阅读为中心的绘本故事课，还是为了支持儿童成长、以儿童为中心的绘本故事课。大儿童的选择是后者，我们期待通过阅读支持城乡结合部儿童的成长。
那么，我们该如何通过阅读支持什么样的城乡结合部儿童的哪些成长呢？这绝不是一个简单的“阅读很重要，我把书给你，你要多读好书”说教过程。我们首先要去看见这是一群什么样的儿童，他们生活在什么样的环境里，他们需要什么样的支持与成长。也就是大儿童所说的“用户画像”。
通过日复一日的陪伴与观察，我们发现城乡结合部3-6岁儿童有两个显著的特征：一、以哭闹或沉默来表达需求；二、不敢在陌生人或公众面前表达。他们所生活的环境有两个显著的特征是：一、周边无可阅读的书籍；二家庭没有亲子阅读、缺乏亲子陪伴与互动。
基于对城乡结合部3-6岁儿童以及他们所生活的环境的看见与理解，大儿童确定了绘本故事课的北极星：通过绘本共读、区域活动、主题拓展活动，支持城乡结合部3-6岁儿童打开自我，敢于表达；同时支持他们爱上阅读，养成阅读的习惯。
支持儿童成长、以儿童为中心的绘本课究竟是什么样子的呢？
我们对“图书馆”有一个下意识的想象：图书馆是鸦雀无声的，图书馆不能交谈；而对“课”我们也有一个下意识的理解：课就是老师设计好的讲授，孩子要安静地坐在位置上跟随老师的节奏。因此，当我们在评估一堂好的绘本故事课时，更多的是在关注老师讲故事的技巧、设计出的绘本玩法以及孩子是否有在认真听故事，而这个“认真”几乎等同于端正地坐着、眼睛是否盯着老师。这些评估标准真的是好的唯一标准吗？回到大儿童绘本故事课上，我们评估一堂绘本故事课好的标准还有孩子是否喜欢；孩子是否得到支持与成长。
为了支持城乡结合部3-6岁儿童打开自我，敢于正向表达需求，我们特别关注儿童的自主性。我们期待通过把儿童的权利还给他们，让儿童可以在自主选择与自主决定的过程增强掌控感，进而在这个过程确立自我感。绘本故事课的区域活动，孩子们可以自主地选择此时此刻我要做什么；绘本共读时间，孩子们可以自主选择进入故事圈听故事还是自己安静阅读；拓展活动时间孩子们可以在大儿童自主地取用多元的材料进行创作。每一节绘本故事课上，我们都可以看见每一个独一无二的孩子以适合自己的方式和节奏在学习着。
作为成人，此刻感到好奇的也许就是那绘本故事课的场面不会一片混乱吗？尊重与支持每个孩子的学习方式与节奏，每个孩子都不同，并不意味着混乱。这恰恰对孩子的学习提出了更高的要求。他们需要关注自己学习的过程里感知他人，不打扰他人。比如，绘本共读时间，每个孩子都可以提出：我现在不想听故事。那么他就可以在不打扰到他人的情况下自己安静阅读。孩子在学习自主的同时也在学习理解规则。
当孩子拥有了自主的权利和能力，他们就有了更多内在的学习动力。我们会看见，每个孩子都沉浸在学习的体验里，他们会因为故事而兴奋的手舞足蹈，他们会用力地举手迫不及待地想要表达自己的想法，他们会站着/趴着/扭动着身体听故事。每个孩子卖力学习的样子共创出了一堂又一堂热闹的绘本故事课。这份热闹不是因为孩子不遵守图书馆/课堂要安静的规则，恰恰是因为这是孩子认真学习的样子。
孩子们在绘本故事课中有哪些成长呢？
面对这样开放、混序的绘本故事课，人们始终保持着对“学到什么”的疑惑和好奇。有天晚上，一位第一次来接孩子下课的爷爷和一位经常来等孩子下课的奶奶在大儿童门口聊着天。这时又来了个接孩子的爸爸。
爷爷：“你也送孩子来呀。孩子来这里到底在学些什么呢？”
爸爸：“有来就有学，有学总归是好的啊。”
奶奶：“来这里的孩子都会变得更自信些。”
这样的追问经常发生在大儿童的门外。这也是大儿童绘本故事课始终保持开放状态的原因之一。每一个路过大儿童的人都可以看见孩子们学习的真实状态。我们期待用故事让人们看见与理解孩子是如何在学习与成长的，而不只是停留在理论和假设上。
大儿童七年的绘本故事课，孩子有哪些成长呢？我们从孩子的成长故事里看见了绘本故事课至少带来了语言发展、阅读习惯、打开自我与社会性这四个维度的成长。
在城乡结合部的家庭里，大人很少有时间陪伴孩子亲子互动，也缺乏亲子阅读的意识。孩子们从小与手机、电视相伴。这也导致了很多孩子的语言发展相对迟缓。这种迟缓给孩子带来的影响是他们不知道如何表达时，只能用沉默或哭闹来表达需求。而当他们沉默时，可能就会被贴上“内向”、“哑巴”这样的标签。当他们哭闹时，可能就会被贴上“无理取闹”、“不听话”的标签。这种迟缓还可能孩子带来的影响是孩子无法理解他人在说什么，他无法和他人互动，就会选择一个人自己玩。
在大儿童，我们经常观察到新来的孩子到了故事时间就会跑开，自主活动时间他也都是一个人自己玩。当老师跟他互动时，他都好像听不见似的不予回应。这时候，很多人会以为孩子不遵守规则、缺乏专注力坐不住、不爱阅读。面对这样的孩子，我们会给予更多的倾听与支持，而不是命令。当孩子在这个空间里一段时间后，他会慢慢进入故事圈坐下来听故事。虽然一开始他并未和大家一样进入故事圈，但这个空间里的故事声、老师每一次和他的对话都在支持他的语言发展。
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——摘自大儿童绘本故事课观察记录
CY在刚来大儿童时，在绘本故事开始时，就会选择自己在绘本区拿书看，或者把书本拿出来、一本本排在地上。某天晚上，故事圈正在讲《神奇糖果店》这本书，CY听到其他孩子的呼声，跑过来参与一会，又跑掉，回到绘本区继续做自己的事。过了一会，当老师讲完了这本绘本，CY马上跑去郭花老师那边，要来了这本书。然后回到绘本区，一边翻、一边讲故事。当听到故事圈要开始制作“神奇糖果”，他就马上跑来参与这个环节。——他没有在故事圈里听故事，但是他能够听到花花老师的声音、其他同学的声音，他选择了自己再读一遍的方式来学习。
当孩子开始进入故事圈，每天他都会在大儿童阅读至少两本绘本。孩子们对阅读的兴趣也就慢慢打开了，他们开始会在爸爸妈妈接的时候拉住他们：“我要借书回家看。”一个原本没有阅读习惯的家庭，也从此开启了阅读。很多在大儿童长大的孩子，他们不只会追着爸爸妈妈讲故事，他们还经常在外出的时候随身带本书。在公交车上、等候午餐时……在每一个空闲的时间里随时随地地阅读。
绘本故事课不只是讲故事，还有区域活动的自主时间和一个开放式的环境。孩子们在大量自主的活动时间里，不断地选择与确认“我喜欢做什么”、“我可以做什么”。他们还可以在这个开放的环境里，自主选取材料主动发起游戏。在游戏中，他们有了大量和他人对话、互动的机会。在这样的学习过程里，孩子们从刚来大儿童的害羞、无措、沉默变得自在、活泼、会玩。
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——摘自大儿童绘本故事课观察记录
JP在一段时间的故事后自由区域活动时，都会选择拿出一些各色彩泥，然后揉成一团，压扁，做披萨。连续好几天就这么重复，把每一次制作的“披萨”叠加在昨天制作的“披萨”上面。
到了某一天，我们制作完“神奇糖果”，老师引导大家上台来介绍自己的“神奇糖果”，然后分享糖果。在这一环节结束后，我看见JP在自由取材区拿了一根冰棒棍，用一段美纹胶在缠冰棍棒，我过去问他“你在做什么啊？”，“我在做一把刀。”JP回答我。过了一会，他用自己刚刚制作的刀切做了好多天的“披萨”。
而打开自己，爱上阅读则为孩子们开启了学习的无限可能。
文字：江晨曦
编辑：小羚羊
大儿童是一家探索未来教育、真正关心孩子成长的教育创新机构。通过“阅读+”学习成长空间，让城乡结合部3-12岁孩子拥有多元、平等的学习机会，成为终身学习的自主学习者，从而拥有幸福的能力。
