此文为编译
原文题目：
A MANIFESTO
Posthuman child: de/colonising childhood through reconfiguring the human
后人类儿童：
通过重构人来实现童年的非殖民化
传统教育普遍存在的（成人）时间性概念认为发展和进步是既定的未来。时间如箭，指向更进步、更发达的未来，并消灭童年。这不仅是对于国家发展的普遍认识，也被用于儿童发展的认识和研究。批判性理解这一概念可以帮助我们理解什么是“后人类儿童”，什么是教育的“去殖民化”。理解“后人类儿童”可以作为去殖民化教育的关键杠杆。
"传统教育
在教育中， “入学准备”和阶段性适宜教育实践（DAP），是一种占主导地位的发展方向。这些实践受到皮亚杰的认知发展理论影响。该理论声称是认为既“自然的”“普遍的”，但实际上是规范性的（译者注：人类社会中将某些行为或结果指定为好的、可取的或允许的，而将其他行为或结果指定为坏的、不可取的或不允许的现象，与“自然的”相反）。它假设，根据一般规律人类通过明显可识别的，且不可逆转的阶段进行个体和先天的发展，直到儿童能够进行抽象、理性、逻辑思维，并在心理、社会和生物学上“成熟”。
这种线性成熟过程的标准是白人、中产阶级、男性、异性恋和身体健全的成年人——这是结构性剥削、女性非人化、性化、种族化和归化“他者”，以及不对称暴力的根源。对于后结构主义者和批判后人文主义者来说，“人”显然是一个政治范畴，尽管有趣且令人担忧的是，年龄尚未被纳入歧视范畴，甚至儿童权利话语也是发展性的。
《联合国儿童权利公约》假定“童年的最终目标是形成一个有能力、有能力独立生活并为西式自由民主做出富有成效的贡献的成年公民” 成人（大写的“I”）是公认的价值规范，因此儿童是一个较小的、仍在成熟的、正在形成的成人（儿童-“i”）：幼稚、能力较差、能力较差。例如，《公约》第 12 条规定，儿童“缺乏成人的充分自主权”，他们形成和表达意见的能力随着年龄和成熟而发展。
发展主义是一种再现理论：将儿童的智力发展类比为物种从“野蛮”到“文明”的发展（再现），视儿童为自然，作为物种的起源。我们对于儿童的现代理解基于这种“种族分化”，并将儿童视为“智力和情感原始人”。根据重述理论，儿童对概念的理解是从具体到抽象、从简单到复杂的演变过程，并且假定不可能跨生命周期的各个阶段进行全面理解，因为儿童/野蛮人与成人之间的差异不仅仅是程度上的不同，而是种类上的差异：儿童是本体论上的他者（译者注：在回答存在的本质问题时，被排除在“存在”之外的存在）。儿童是成年人的边缘化财产：在经济上被剥夺了权利，没有工作权或拥有财产的权利，这种描述也适用于土著人民。对于阿希斯·南迪（Ashis Nandy）来说，这不仅表达了种族主义，而且表达了一种将童年视为殖民主义逻辑的意识形态。
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作为本体论的他者，人们假定儿童缺乏选择能力和道德能动性。就像精神病人和罪犯一样，儿童被关在机构中，遭受精神羞辱、严厉的惩罚、持续的监视，完全缺乏学术自由。当口头表达被识字和印刷文字所取代，儿童已成为成人文化的局外人。现在，儿童在学校被视为“文化局外人”，在学校内也被按年龄隔离。发展主义的时间概念是按时间顺序排列的线性时间，是可以测量的，不间断的“现在”流动。“时间”和“童年”本质上是相互纠缠的概念，并且在教育机构的生活经验中与“钟表束缚的工作”在逻辑上相连接。
童年往往被工具化地看待——仅仅是为成年做准备，而忽略了儿童确实擅长的所有事情，有些甚至可能比成年人更擅长，例如，艺术性地表达自己，提出哲学问题或学习新语言。发展理论假定童年是一种缺失模式，其合理性在于“主要在成人知识方面将儿童与成人进行比较”。此外，儿童不仅在空间上与成人分离，例如被迫进入室内教室学习和“进入精心设计的娱乐区域玩耍和社交”，儿童也与她或他自己的“自我”分离。儿童被切割成分为情感、认知和身体“部分”，每个“部分”以不同的速度发展。
深刻的二元论
以这种方式思考自我（无论是儿童还是成人）仍然是占主导地位的西方二分哲学（柏拉图、笛卡尔）和宗教，它们假定心灵和身体这两种截然不同的物质存在本体论上的分裂——这是现代性特征的深刻二元论 。它假定，关于“外部”世界的普遍的、永恒的知识是从成熟的、有知识的成人（作为有意识，有自我意识的、自足的、独立的、理性的、成熟的、普遍的）主体的“内部”获得的。这种本体论将人类视为唐娜·哈拉维（Donna Haraway）所说的“组织上封闭的”自生系统，具有“自我生产的二元性”——可以通过人类意志或智力等进行集中控制的可预测的自主单位。
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形象地说，自现代以来，学校（包括大学）的学术工作是由非实体的“棍子上的大脑”进行的。知识是通过语言、文字传播的，许多文字都是对“外在”世界的在呈现。学习是关于世界的（译者注：不是“与在世界在一起”，或者“在世界发生”），很少设计身体和感官，也就是是体验性的。触摸、嗅觉或动作很少被视为获取、交流或评估重要知识的手段。
在许多方面，教育涉及对尚未被视为完全人类的人的从属和歧视。他们是野蛮的、未开化的，他们属于自然，需要文化才能变得文明。儿童被科学地客观化，成为研究的单位，当他们偏离标准时（“多动症”、“自闭症”、“双相情感障碍”等），就会受到大量标准分类和半医学诊断。“殖民者”和“被殖民者”这两个词在童年的语境下具有双重含义。无论童年被构建为人类生命周期的一个阶段，还是一个物种，或者一个国家的阶段，都假定了独立、自主和理性按照时间顺序发生，即殖民主义的逻辑和时间性。因此，去殖民化童年需要在教育中对时间经验反思，还需要对真理反思。
“低等的儿童”
西方人文主义本体论和宗教以自然/文化二分法作为其结构机制，创作了某些童年形象。为了清楚起见，我创建了一个表格来表达二元论及其与现代学校教育的纠缠如何让成年人对儿童拥有权力，以及如何将儿童纳入其中并将其排除在外。
这些表述当然是重叠的——各个象限是内部连接的。当然，这个表格虽然是简化的，但应该有助于澄清为什么具身体验和身体（自然）被认为不如心灵（文化）。
我们与孩子建立关系的方式以及我们作为成年人倾听孩子的方式都是受到西方本体论和教育理论的影响。
发育中的儿童的形象尤其借鉴了古希腊哲学家亚里士多德的思想。就像橡子一样，儿童本质上是未完成和不完整的，因此需要成人的成熟和指导。
无知儿童的形象缺乏理性和智慧。作为一个等待被填满的空容器，孩子要么是无知的，因为他/她需要经验（亚里士多德，洛克），因此需要训练，要么孩子缺乏理性（柏拉图），因此需要指导。
邪恶儿童的主要影响形象是新教。孩子生下来本质上是有罪的，因此不能被信任。文化的任务是控制和纪律，正如门徒目前的含义一样，其目的是将一个人的权威交给别人，一个在自己之外的真理。首选的教学方法是灌输（拉丁语中的“强制”或“印记”）。重要的是，教学是对既定思想体系的吸收。
卢梭是塑造纯真儿童形象的关键人物。他认为童年是一个特殊的脆弱时期，需要在尽可能少的干预下自然展开。儿童被定位为缺乏责任并需要保护。纯真是白人的特权，“棕色人种被系统地剥夺了”。教师被定位为学习的促进者。
以自我为中心的儿童的形象尤其受到了心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)的启发。孩子缺乏社会规范和文化价值观，无法共情，需要长辈的社会化和灌输。
脆弱儿童的形象取决于心理医学科学模型。儿童被视为脆弱、缺乏复原力，需要保护和药物才能恢复正常。“脆弱的孩子”天生缺乏复原力，需要文化来诊断、保护，可能还需要药物治疗，需要老师补救。
表中所有儿童形象都将童年视为人类发展的低等阶段，以成熟、发展、理性、自主的成人自我作为规范理想。他们塑造教学、研究、课程建设、教育政策，并常常影响着多愁善感的成人想象。他们围绕自然（生物学）和教养（社会化）对儿童发展的比例影响展开辩论，“两极之间的曲折”通常以百分比表示。然而，这些形象的认知框架存在严重问题。
这个网格是一种简化，因为每个象限人为地切断了与其他象限的理论，并将理论定位在一个人身上，而不是在包括其他人类和超越人类的复杂的内部依赖事件中。当前关于儿童和童年的讨论是由非线性的、常常是矛盾的儿童和童年形象塑造的。
“后人类儿童”
几十年来，在儿童社会学中，后结构主义者和后
现代主义者一直在质疑自然与文化之间的二分法，因为它忽视了政治、社会经济权力关系以及文化，种族和性别身份政治在自然现实主义对童年论述中的作用。这些学者将研究转向福柯的话语和语言问题，认为“儿童”或“童年”并不存在，因为“有很多孩子和很多童年”。通过他们的学术研究，童年（如同种族）是一种社会建构（社会建构主义）的观点开始在学术界生根发芽。
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批判性的后人类主义将他们的批判进一步推向了激进的本体论，将身份和声音作为人类“拥有”的东西，与作为“行动的、人类身体之外”的东西的能动性练习在一起。后人类主义邀请我们重新配置“我”是谁、是什么，以及它与“世界”的关系——更类似于一些土著知识体系对幼儿的认识论和生活方式。人类是自然文化的一部分，不能采取一种超然的（超越于自然）的观点。去殖民化超越了身份和个性化能动性。破坏自然/文化二分法不能来自成年人仅仅将童年解构为社会结构，而是需要人类本体论的去中心化。无论年龄大小，人不仅是社会性的，而且是物质性的——正如我们所看到的哈拉维所说的无界共生系统：复杂的、动态的、反应灵敏、情境化的和历史化。
后人类儿童的形象表达了作为无界共生系统的主体，并不是废除或否认个体儿童的存在，而是将人类重新配置，使其始终处于人类和非人类的陪伴中。已经与例如火星上发生的事情、阅读计划如何衡量阅读能力以及成为一名医生的愿望纠缠在一起 ，以及她的手机，她所坐的椅子，以及地板上有一只蚂蚁在爬行，纠缠在一起 。将儿童视为事件、过程（译者注：而不是为了达到现在被否定的过去）。后人类儿童在其“内部行动”（intra-action）之前并不作为一个独特的实体存在，而是通过构成“主体”和“Ta”的物质和话语之间的内部行动进行交融/融合 机构：细胞、原子、风、纤维、灰尘、金属、皮肤、蚂蚁腿、土壤、纸张、政府、概念、政策、语言、触摸、气氛等等。
女权主义哲学家凯伦·巴拉德 (Karen Barad) 对社会科学和人文学科的主要贡献是展示了量子物理学如何证明自然和文化事实上总是相互衍射的。与发展主义的时钟时间不同，贯穿每个人的已经是他们所处的童年以及他们的未来和现在——“时代相互渗透”。现在、过去和未来作为事件相互渗透：“（不同）时间的组合”。时间是由许多关系过程构成多重时间，这与牛顿的观念相反，牛顿认为空洞，普遍的时间是时间的容器，时间是一根箭头，具有从过去到未来的唯一方向。将人类重构为自然-文化，并将儿童和成人视为栖息鱼多重时间性的共生系统，并赋予彼此能力，这对于代内（同世代内）“即将到来的正义”是突出和紧迫的。
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原文注解：
生物学和物理学的最新发展挑战了确定性的时间性、因果性以及时间和空间时刻的线性性。事物（身体）在本体论上始终是量子纠缠的一部分，量子纠缠不仅在时间上是确定的，而且在空间上也是确定的，并使个体得以存在。量子纠缠让人对“两个”的本质产生疑问：成人+儿童，但也对“一个”“成人儿童”的本质产生疑问。思考人类的本体论起点是本体论关系，而不是个体性。
Barad 并不建议我们用一种时间性（例如线性）取代另一种时间性（例如圆形），关键在于“时间、普遍时间、时刻一次一次存在，处处相同，相继替换的观念的消解”。学校里的线性和非线性时间似乎都是多重的，与地方、事物以及儿童和童年的发展纠缠在一起。与多琳·马西（Doreen Massey）关于空间性的研究等其他人一样，巴拉德主张时间和空间之间存在一种内在的互动关系。
