近年来，随着幼儿园课程改革的不断推进，重视课程资源的开发利用已成为很多幼儿园园本课程建设的主要思路，但教师在具体实施的过程中也遇到了不少问题。
本案例中，教师借鉴了观摩园的经验，联合家长千辛万苦地获取了树木资源，并投放到区域中，为幼儿提供了直接感知、实际操作和亲身体验的机会，却为何没能收到与观摩园同样的教育成效呢？这一结果乍一看匪夷所思，但仔细琢磨，便能发现其中缘由。
案例中教师的困惑极具普遍性，反映了教师对为何以及如何有效开发利用课程资源尚不清楚，于是照猫画虎，难免走样。
案例中，关于为何要开发利用树木资源，教师提及三点理由：
第二，鉴于经费不足，开发“乡土资源”可实现农村幼教的低成本、高质量；
虽然该教师未就这些理由作充分阐释，但不难发现这些理由都不是从幼儿的角度提出来的，教师在开发课程资源时似乎并未考虑幼儿。当前，幼儿园对课程资源开发利用的关注主要源自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布。作为一份指导幼儿园课程改革的纲领性文件，《纲要》并未以清单的方式明确列出教师应传授给幼儿的知识技能，而是方向性地指出教师应做什么以及怎么做才能实现教育目标，至于具体教什么和学什么则要求教师根据本地、本园、本班的实际情况自主确定。例如，在科学领域，《纲要》指出“教师应引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究的欲望”、“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”、“从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手”；在艺术领域，《纲要》也指出教师应“引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物”等等。可见，《纲要》强调了课程对资源的依赖。与幼儿共同生活的人，发生在幼儿身边的事，以及幼儿日常生活所接触的物，都是课程资源，是幼儿园课程内容的重要来源和课程实施的基本条件。作为纲领性文件，《纲要》并没有具体解释为何要开发课程资源，许多教师也是因为不理解，才出现了以资源为中心、为开发而开发的现象。其实，我国的幼教工作者对课程资源的开发利用从很早以前就开始了。上世纪20年代，陈鹤琴在南京鼓楼幼稚园试验开发本土化的幼儿园课程时，便已开始对课程资源进行开发和利用。陈鹤琴基于“大自然、大社会都是活教材”的课程观，派助手张宗麟调查了江浙一带的节日、气候、动植物、农事、风俗及儿童的游戏等方面的情况，并整理了一份“幼稚生生活历”，用现在的话来说，这是一个适合江浙一带幼儿园的课程资源库。基于此，陈鹤琴制定了课程计划。比如，他在制定1926年11月的课程计划前曾说：“‘满山枫叶红似火，遍地秋草黄如金’。秋将尽，冬方始，黄花野果俯拾皆是，农家之收获，常人之腌藏，皆忙碌异常。儿童见此景况，即学校不加指点，能不油然生发一种兴趣吗？”由此，他开发了许多活动。陈鹤琴的这段话正表达了他开发利用课程资源的出发点——幼儿生活的环境蕴含了激发幼儿兴趣、问题和需求的各种可能，幼儿的游戏多是基于生活经验的再现或再创。因此，对课程资源的关注是为了让幼儿园课程源于幼儿的生活、兴趣和需要。在当前的课程改革中，我们如此关注开发利用本地、本园的课程资源，同样也是为了让幼儿园的课程敏感地呼应幼儿千差万别的生活经验、兴趣和需要，让课程回归幼儿的生活，以构建基于儿童立场的幼儿园课程。显然，本案例中教师的主要问题是眼中只有资源，而无幼儿。教师只是简单照搬观摩园的活动，而不关心本园、本班幼儿对树木资源的已有经验、兴趣和问题。课程资源开发利用的成本：是指开发利用某种课程资源所需要花费的人力、物力和财力等综合性的投入。
课程资源开发利用的效益：则是指某种课程资源的开发利用对于幼儿学习与发展的价值。
案例中教师的叙述有两处涉及课程成本，一是教师在陈述为何要开发树木资源时，指出是为了“实现农村幼教的低成本、高质量”；
二是教师在对幼儿“随便画几笔，就算完成了”表示不满意时，提及“这些资源来之不易”。
教师也意识到课程成本不单包括物质成本，还包括时间、人力等多方面成本。正因为教师发现开发树木资源所付出的成本不低，所以才会几次提及幼儿“随意画几笔”是一种“浪费”。教师认为，幼儿未认真使用这批资源，实在对不起教师和家长的良苦用心。
然而，这显然是教师的一厢情愿，且有对幼儿进行“道德绑架”之嫌。事实上，幼儿在活动中是否专注投入，与教师或家长是否用心良苦无关，只与活动能否满足其兴趣与需要有关。可见，课程成本的高低并不决定课程质量的好坏。
从成本的角度看，对于树木资源的开发，教师应考虑：
（1）开发树木资源是否有必要？
如果不使用树木资源会影响幼儿学习与发展的完整性，那么树木资源对于幼儿而言就具有不可替代性，否则，教师可以考虑利用身边获取更为便捷的其他资源代替树木资源开展活动。
（2）何时及如何开发树木资源成本更低？
如果当下不急于使用树木资源，可以在方便获得时再开发利用；如果可以在网上低价购买到此类资源，则不必动用家长资源，以免给家长带来负担。另外，开发和利用树木资源，是否一定要把树根挖出来并加工，才能实现这一资源的教育价值，也值得思考。
从效益的角度考虑，原本这批由教师联合家长千辛万苦获得的树木资源可以发挥更大的作用，只可惜，在本案例中，教师只是照搬了观摩园的做法，将树木资源的利用限定在艺术领域，人为地将树木资源的教育功能窄化了。其实这才是本案例中对树木资源的最大浪费。这位教师可能只看到了观摩园利用树木资源开展活动的结果，而没有看到其过程，没有深度了解观摩园为何将这一资源的利用主要定位在艺术领域；甚至有可能这位教师只看到了观摩园利用树木资源的一部分活动，而没有看到全貌，毕竟艺术活动的结果较之其他领域活动更为显性。树木资源除了可以在艺术类区域中使用外，还可以在其他区域使用。例如，幼儿可以在建构区利用木桩、木条、木片等进行建构；可以在体育活动中利用木桩等材料进行平衡等方面的练习；可以在科学区探究树的年轮、质地、纹理等，进而对树木生长的秘密产生兴趣；可以在木工坊通过刨、锯、钉将木材加工成自己想要的物品……各园、各班最终如何使用树木资源，取决于幼儿的兴趣和需要。教师应基于本班幼儿的已有经验和感兴趣的问题，开发本班幼儿喜欢且具有教育意义的系列活动。建议教师将树木资源先投放在幼儿容易接触到的地方，认真观察幼儿对树木资源的兴趣和问题，然后创设条件支持幼儿进行操作、探究和表达表现。如此一来，利用树木资源进行的活动可能就不限于艺术活动了。将课程资源运用在不同领域的活动中，必须遵循不同领域教育的基本规律。本案例中，教师将树木资源用于幼儿的艺术活动中，未取得理想的效果，问题不在幼儿，而在于教师未遵循艺术教育的基本规律，对幼儿艺术活动的认识存在偏差，缺乏有效的支持和引导。案例中，教师显然对幼儿作品的质量不甚满意。教师眼中所谓“高质量”的作品是怎样的呢？教师虽未直接表达出来，但从教师主导布置的区域环境和教师的指导行为中可以略窥一二：教师将作品形式的复杂性和结构的完整性作为评判作品质量的主要标准，似乎并不关心作品与幼儿内心世界的关联。这显然违背了艺术的本质。艺术本质上是幼儿表达自己对周围世界的认识和情绪态度的独特方式。不同幼儿对周围世界的兴趣、认识与情感体验不同，因此，每个幼儿的艺术作品都是独特的。若缺少创作者情感或认识的介入，无论作品的外形看起来多么复杂甚至完美，都是毫无生气的。无论幼儿的作品看起来多么“随意”，教师都应给予充分的尊重，应通过询问和倾听，努力理解幼儿极具个人特色的艺术表达，真诚欣赏幼儿那些看起来“不怎么样”却有很多“故事”的作品。若任意以成人的审美标准去否定幼儿的作品，那么幼儿如何敢于并乐于表达表现？如何能有艺术的想象力和创造力？教师为了追求自己眼中的“好”作品而导致幼儿对艺术活动失去兴趣，是艺术教育的最大失败。案例中，为了让幼儿在艺术活动中能有良好的表现，教师通过布置环境和让幼儿先画设计图的方式对幼儿进行支持和引导。这种支持和引导有效吗？艺术是人类感受美、表现美和创造美的重要形式。感受与欣赏是表达与创造的前提。案例中，教师将利用树木资源创作的作品布置在区域环境中，以期激发幼儿的想象和创造，但似乎并未见教师组织和指导幼儿充分感受和欣赏，启发幼儿关注其审美元素。再加上鳄鱼、狮子、绵羊、京剧脸谱等与幼儿的日常生活经验距离较远，因而教师有意创设的环境很可能并不会引起幼儿的多大关注，更谈不上艺术感受和欣赏了。在这种情况下，幼儿参加艺术活动的兴趣自然不高。建议教师将精力主要放在引导幼儿欣赏相关的艺术作品上。除了自制作品外，教师还可以利用网络资源，向幼儿展示更多或精美或粗放的、充满童趣的艺术作品，并与幼儿充分讨论这些艺术作品的创意，以激发幼儿的审美感受，让幼儿发现“哦，树皮凹凸不平，真的很像鳄鱼的皮”、“刨花卷曲的样子确实很像绵羊的卷毛”。不仅如此，教师还要引发幼儿的艺术联想，让幼儿想到自己所认识的什么事物与鳄鱼相似，也是表面粗糙的，也可以用树皮来表现，想到自己看到过的什么动物也有卷曲的毛发，或什么植物的叶子是卷曲的，也可以用刨花来表现。教师带领幼儿进行的审美感知和感受应能激发幼儿审美表达的意愿。与成人的艺术创作相似，幼儿在艺术活动中也需要进行艺术构思。但值得注意的是，首先，艺术构思不见得非要画出设计图，在头脑中构思非常重要。艺术构思可能发生在艺术感受和欣赏的过程中，某些审美元素触动了幼儿的心弦，激发起幼儿的艺术联想，幼儿可能就开始了酝酿、构想。其次，艺术构思伴随着艺术创作的全过程。在艺术作品未完成之前，艺术构思一直在持续着。因此，案例中的教师请幼儿先在纸上画出设计图，经教师认可后再誊画到树截面上，这种做法虽然看起来确实可以提高幼儿作品的复杂性和完整性，让教师更满意，却并不能达到提升幼儿艺术表现力的目的。我们应该更看重幼儿在艺术活动中的自由表达，而不是让幼儿因担心教师不满意自己的作品而处处受限，变得不敢画也不愿画了。以上以艺术课程资源的利用为例，分析案例中教育活动效果不尽如人意的原因，意在提醒广大教师，课程资源仅仅是幼儿园开展各类教育活动的媒介，无论从哪个领域的角度对课程资源进行开发利用，都应遵循该领域教育的基本规律。案例中，教师将加工好的树木资源投放到区域中后，便立刻让幼儿开展艺术活动，时机并不恰当。教师根据课程资源开发的活动选择在何时进行，反映的是教师的教育艺术。陈鹤琴当年在利用鸡开展教育活动之前，先让儿子陈一鸣将鸡抱到幼儿园，让幼儿与鸡共同生活了一段时间。那段时间里，幼儿对鸡充满了好奇，他们对鸡进行观察，发现了鸡的一些特点，并提出了关于鸡的许多问题。待时机成熟，陈鹤琴才开始进行关于鸡的系列活动，帮助幼儿解决问题，增长经验。这一例子给我们的启示是，课程实施应注意“火候”，在幼儿有了一定的经验铺垫且兴趣正浓之时开展活动。若时机不当，设计得再好的活动，也可能变成让幼儿“难以下咽”的“鸡肋”。课程实施的时机分为外部时机和内部时机。
即自然生活和社会生活中的某种事件或现象发生之时，课程实施应该呼应自然和社会生活的节奏。
则是指幼儿对某种事件或现象产生了浓厚兴趣并有进一步探究的强烈需求之时。
内部时机和外部时机相互呼应，便是课程实施的最佳时机。
针对案例中的情景，建议教师将树木资源介绍给幼儿，并投放在班级中幼儿容易获取的地方，给予幼儿充分的时间与树木资源接触，同时注意观察幼儿对树木资源的反应，根据幼儿的反应再决定何时、以何种方式开展何种内容的活动。从案例的描述中可以发现，该园教师在教研活动中能针对活动中的问题展开讨论，值得肯定，但这对于课程资源的开发利用来说还远远不够。课程资源的开发利用需要经过课程审议。为了确保行动决策的科学性，课程审议的参与者往往不限于教师，课程审议要贯穿全程。案例中，园所管理者应在树木资源开发之前组织园级审议，请教师们充分发表自己的看法。最好也邀请幼儿家长一起参与，如有条件，还可邀请专家参与审议，广泛听取意见和建议，共同探讨树木资源开发的必要性和可行性，确定开发的最优方案。在开发了树木资源后，至少应进行年级审议，讨论树木资源如何有效利用，通过“头脑风暴”广泛听取意见。在此基础上，教师可进行班级审议，由班级教师共同讨论基于本班幼儿兴趣和需要的树木资源利用方案。在利用树木资源开展活动的过程中，教师可根据需要随时开展班级课程审议，探讨活动是否符合幼儿的兴趣和需要，活动中幼儿遇到的新情况、提出的新问题是否值得生成新的活动等。在利用树木资源开展活动之后，教师应对树木资源利用的效果进行审议，及时总结经验和教训，为后续课程开发提供借鉴。在课程资源开发利用的整个过程中，教师应始终保持开放的心态，开展持续的研究，作出审慎的决策。教师应主动对自己的课程行动进行研究和反思，根据幼儿的兴趣、问题和表现，及时调整课程设计，让课程更好地贴近幼儿的心灵。
