量规共建视域下的创造力量规开发

一、素养导向下的量规共建

研究发现评价量规可以成为促进学习者学习的有效教学工具，特别是让学生在使用评价量规前主动参与量规的构建过程可以帮助学生更好地理解学习目标，更好地促进其对学习任务的理解等，由此，帕纳德罗（Panadero）提出共建量规（Co-created Rubric）的概念，建议让学生参与评价标准的构建和协商。共建量规的提出让学习者成为制定评价量规的主体，不但可以帮助其熟悉并理解标准，在学习过程中不断对照，改进不足、纠正错误，而且还能帮助其即时监控自身的学习水平，使其学习更具针对性、主动性和积极性。

本研究中，素养导向下的量规共建首先需要确定素养评价的框架，基于评价框架，师生共同确定素养指标的选择；师生通过分析素养呈现方式和素养证据不断细化和构建量规内容，在设计、使用量规的过程中更加积极地关注到任务成果的特征，并不断完善评价量规。同时，师生在共建量规的过程中，对素养指标的理解不断深入，使量规能够更清晰地反映素养指标达成程度，过程如图1所示。

二、以“创中学”共同体为载体

的创造力评价框架

习近平总书记在讲话中多次强调创新创造人才在国家发展战略中的重要地位，要求把创新教育贯穿教育活动全过程。然而如何激发学生创造力潜能，给予学生创造力表现的机会和空间，需要有效探索创造力评价，搭建创造力评价框架，并基于框架设计有预期的创造力评价量规。

本研究运用上海市教育委员会“基于区域特色的学校创造力综合课程研究与实践”项目部分成果：“创中学”学习共同体的创造力评价模型，以学生在学习过程中，与教师及其他学生、学习环境、学习方式、学习工具使用等共同作用形成的“创中学”共同体作为评价载体，从“创中学”共同体的四大要素出发，即学习者、学习环境、学习方式、学习工具，提取“主体成长、环境营造、学习方式、工具使用”四类一级维度，同时细化为十五个二级维度（见图2）。学习者不再是被悬置和观望的个体，他们由原先“被评估者”的身份，切换为在学习环境中借助一定学习方式和工具开展创造性实践的主体。

三、共建量规的设计与构建

评价量规是一种表现性评价工具，是针对学生学习过程或结果制定的，包含一组清晰连贯的评价标准及这组标准下各层级学习表现质量的描述。评价量规一般有三个要素：评价标准、质量等级和层级描述语。评价标准呈现了表现性评价最重要的评价内容条目，引导学生树立“什么是‘好’”的学习目标。质量等级将表现质量从低至高排序，引导学生明确“‘好’在哪里”的评价指标。层级描述语描述了各等级上表现质量的各个具体要求以及达成要求的提示语，给予学生如何从“好”到“更好”的学习指导。

“科技历史上的人与事”课程以策划布置学校科学长廊为主线，寻找科学发展中的人与事，解构人与事的科学发展，策划并布置一条能体现科学发展进程的沉浸式可互动长廊。从历史角度引导学生探索科学现象的发生、科学结论的发现、科学原理的发展，从而帮助学生完善现有的科学知识结构，掌握科学探究的方法。在这一学习过程中，对学生的创造力评价不应只对学生的创新创造结果进行评价。创造力评价如果仅仅是用一套完善的标准去检查学生是否达成，会将创造力的“好”越评越窄，将学生的创造力困于知识性框架、确定性结果和权威性答案之中。

如何去定义创造力的“好”，基于“创中学”学习共同体评价模型，在四个一级维度和十五个二级维度中，如何为具体的学习活动选取适恰的评价标准？我们邀请了三位课程组教师和三名七年级学生（曾在六年级时参与本课程学习）共同参与到“科技历史上的人与事”课程的创造力量规制定。

以入项活动“行动准备”为例，被访教师和学生对两个子活动“组建团队”和“制定访谈大纲”分别进行创造力标准重要程度赋分（0—4分）。其中“主体成长”维度中“问题认知”和“思维品质”，“环境营造”维度中“包容性”和“合作性”，“学习方式”维度中“基于驱动问题”，“工具使用”维度中“工具获取”赋分平均值不低于3分，归为入项环节的评价要素（见表1）。

在创造力评价量规标准框架的基础上，质量等级以质性描述方式，客观反映学生在学习过程中形成的创新精神、实践能力、反思能力的证据。基于证据的质量等级设计，可以采用细分评价任务点—寻找证据线索—梳理证据特点—形成质性描述这一设计路径，如图3所示。为了获得证据，可以将完整的课程项目划分为可实施的评价单元，例如，在“科学历史上的人和事”课程中，针对以“如何策划并布置一条能够体现科学发展进程的沉浸式可互动长廊？”为驱动性问题的创新项目，学生需要完成行前准备、实地考察、素材收集等六大任务群及15个具体任务点。评价时通过观察记录、调查分析、作品分析等方式，收集直接证据和间接证据，比如学生的课堂表现、小组表现、 学生完成的效果图、线路图等。

以“设计规划”任务群中的“规划路线”为例，学生创造性地提出了将不同的“人”和“事”通过连线的方式进行路线规划（见图4），我们将这张作品作为一份能够评价学生“主体成长”中“问题认知”维度的证据线索。通过了解整体完成度、分类关联、细节把控等方面，我们详细记录并分析了表现优秀的学生作品中体现的特征，如详细记录每一个人与事，完成超过15条连线，准确精练地描述，发现1—2条不一样的联系等。通过将这些特征提炼成质性的描述，转述为学生易于理解的质量等级，即形成全面、有条理的联系框架；能够深入分析联系的准确性；能够发现并提出具有独特视角的联系。通过师生互动，帮助学生明确这些表现性评估标准，从而对自己的行为进行有效的评估。

即便是相同的评价维度，在不同阶段任务中质量等级的侧重点亦会不同。以“主体成长”一级维度中“问题认知”二级维度为例，在“行前准备”阶段中，“问题认知”表现为“主动发问、有效思考、引发新的思考、有一定深度”。在“实地考察”阶段中，该指标表现为“深入地分析问题、多角度地分析问题、站在不同的身份思考问题”。在“汇报反思”阶段中，该指标表现为“能够运用全面且深入的知识，评估和优化内容的质量和创造性”。通过对不同阶段任务在相同评价维度上的表现区分，我们逐步提高了评价的复杂度，延伸了评价的时间维度，形成了对学生创造力发展的横向增值评价。

评价标准框定了目标内容，质量等级明晰了表现证据，接下来是如何设计激发学生潜能的表现层级，即如何引导学生从“好”到“更好”。表现层级是指学生在完成表现任务时在完成质量上的序列，依据不同表现层级拟定出不同的表现行为。而表现行为则应使用简洁的、具体的、可操作的语言进行描述，充分体现出清晰的层级差异。

同样以“设计规划”任务群中的“规划路线”为例，已提炼的“卓越”证据表现为“能够整理和归纳知识，构建全面、有条理的知识框架；能够深入分析内容准确性；能够发现并提出具有独特视角和洞察力的联系”，在此基础上，进一步细化完成“优秀”“良好”“合格”的评价说明语句（见表2）。

评价层级需要逐步提高证据表现的难度和复杂度，以反映学生的成长和发展。同时，评价层级也为学生提供清晰的路径和下一级目标，纵向“串联”起学生创造力发展特定维度由低到高的发展路径，激励学生持续挖掘自己的潜力和价值。

以“创中学”共同体为载体的创造力评价背景下，融合学生视角，师生共同编制适合学生的创造力量规，通过发现证据、解释证据，最终这些证据被学习者和教师共同用来决定学习者在哪个阶段的学习需要达到什么目标，以及如何最好地实现目标。这样的评价是为了促进学习的评价设计，评价不是对学习做出判断，而是融入、支持、引发学习，甚至成为一种学习过程，变成学生实现自我监控、自我纠正或调节的过程。这样的评价是素养导向下的评价，通过系统思维、融合设计，评价过程走向素养发展、全面育人的落地。