近年来，在网络媒体的影响下，道德绑架行为频发于各个领域，引发广泛讨论。在教育场域中，对教师的道德绑架(以下简称师德绑架)已成为焦点问题。其中，在群体上，相较于大学教师，社会对中小学教师的道德绑架更为普遍，其原因不言自明。在性质上，由于教师职业的特殊性，教师群体往往被赋予更高的道德要求。因此，“师德绑架”不完全等同于普遍意义上的“道德绑架”，在师德绑架中更惯用“圣人”标准。“圣人”标准即“道德高标”，它表现在两个方面：一是道德高度，以公共利益为先的美德行为为代表，如要求教师无私奉献、舍己为人、自我牺牲、重义轻利；二是道德广度，强调教师在公域和私域都无道德疏忽，甚至泛化师德阈限，如要求教师不能时尚消费、不能精致穿搭。
一、师德绑架行为的伦理透视
回顾近期的教育舆论场，教师似乎已沦为众矢之的：先有教师收费讲学被痛批，后有教师假期送外卖被喊停，再是教师穿孕妇装工作被处罚，接着教师批评学生被斥责。此外，一些耳熟能详的生活惯用语实则也是社会给教师“唱高调”“戴高帽”的文化缩影，增加了教师被道德绑架的风险。例如，“只有不会教的老师，没有教不好的学生”“选择教师就是要选择奉献和清贫”。可以看出，师德绑架作为日常生活中的客观事实，早已是一种常存性和普遍性的实然存在。对于该问题的研究，可以按照个别事实经验— 一般特征归纳—深层伦理审思的分析进路，先从经验思维出发，以一个案例为“脚手架”探究师德绑架的构成要素和表现形式，再过渡到整体的伦理审视当中。
(一)走进个例：“禁止晒圈”现象折射出了什么
近年来，关于教师晒朋友圈的新闻舆论屡见不鲜。2023年7月份，一则有关“教师应否晒暑假旅游照片”的话题又引发了热议。一位从事教师职业的网友反映：校领导强调不要晒暑假旅游照片，以免引起其他行业人员的不适和非议。虽然该学校的做法不甚妥当，但当进一步追究为何学校出此政策时，可发现事出蹊跷必有因。这一政策其实反向确证了一些社会公众对教师的误解和过度苛责：哪有职业像老师一样可以有带薪寒暑假？平时喊累喊忙，这不还有时间出去玩？只图安逸享受，还能教好学生？老师倒是出去玩了，凭什么把作业和任务都安排给家长？你们是老师，应该把主要时间奉献给学生……原本正当的休假权利，却在公众负面言论的干预下被阻止了。
简单分析可知，“禁止晒圈”现象折射出了社会对教师的道德绑架。被胁迫的人(教师)之所以认为这是道德绑架，是因为他们认为自己所做的原本应该是正当的行为，如今却被公众以道德的名义绑架和阻止了。而被阻止则意味着克制，意味着牺牲，意味着妥协。进一步而言，当网友不满教师休假旅游、家长期待教师时刻奉守牺牲精神、学校试图对道德冲突进行粉饰时，不仅侵犯了教师的休假权利和生活自由，而且一些言论中的“命令”“强迫”“指责”，甚至冷嘲热讽、辱骂的态度直接表达了对教师人格的否定，令教师尊严扫地。但类似的师德绑架事件远不止如此，朋友圈分享数学题被举报、晒教师节鲜花被举报、公开聚会照片被举报的新闻比比皆是。
(二)回归整体：师德绑架的构成要素和表现形式
师德绑架，即对教师的道德绑架，是指社会公众从主观的道德愿望出发，利用舆论压力干涉教师的行为，具有胁迫性、伪善性、软暴力等基本特征。目前研究表明，师德绑架是导致教师情感衰竭、尊严丧失、职业倦怠的一个重要原因。
从构成要素上讲，师德绑架包括施予者、受害者、所要求的师德行为三个要素。一是师德绑架的施予者。师德绑架的施予者因掌握一定的公共话语权而具有相当的影响力，他们占据道德上位，利用道德强迫的方式要求教师达到其主观意愿的道德标准。二是师德绑架的受害者。师德绑架关系中的受害者无疑是教师。尽管师德绑架不具备法律的强制力，但伤人以言，甚于刀剑。一些师德舆论中的语言暴力和精神施压会给看重社会道德形象的教师带来潜在的环境性恐惧，导致教师很难有勇气对道德绑架说“不”，而不得不接受强迫者的道德要求，服从强迫者的道德意愿。三是师德绑架所要求的师德行为。这类师德行为具有“高标师德”的特征，可分为高道德要求的行为和泛道德要求的行为。高道德要求的行为体现道德高度，一般是以牺牲教师正当利益为代价的美德行为，如要求教师无私奉献、舍己为人，但近年来，随着对“范跑跑”事件的理性反思，这类绑架行为已少有发生；泛道德要求的行为体现道德广度，强调教师在公域和私域都无道德疏忽，甚至泛化师德阈限，将不属于道德范畴的非道德问题进行道德化处理，上述“禁止教师晒朋友圈”“斥责教师假期送外卖”等多数案例都是如此。这是目前更为常见的师德绑架事件。
从表现形式上讲，当前网络舆论曝光并引发师德绑架相关舆论热潮的众多事件，几乎都属于两种类型：强迫教师履行某种道德行为或强迫教师放弃与公众道德意愿相冲突的行为。强迫履行的道德行为是高道德要求的行为，此类师德绑架使教师选择“做与不做”的道德权利被取消了；强迫放弃的行为是泛道德要求的行为(多数是非道德行为)，这种师德绑架形式则使教师选择何种私人生活的自由权利被中止了。
(三)转向背后：师德绑架的逻辑分析和伦理诊断
一是范畴错位：非道德误识为不道德。从逻辑上讲，由“道德事件”可以推导出“道德”或“不道德”的结论，但由“非道德事件”推导不出“道德”或“不道德”的结论，如果由“非道德事件”推导出了“道德”或“不道德”的结论，那必然是一种逻辑判断错误。由此可知，师德绑架的产生可能是由于公众在道德认知和逻辑判断上存在误区。举例而言，教师假期旅游拍照本是一桩私人事务，不涉及道德问题，属于非道德的问题范畴。所以一些人由教师假期旅游推论出“不是好老师”“教不出好学生”的逻辑判断本身也经不起推敲，甚至毫无情理可言。当公众将“非道德事件”误识为“不道德问题”，在错误判断的基础上，进而逼迫教师从“应该做某事”到“必须做某事”，甚至从“本不应该做某事”到“必须做某事”，使得师德绑架的性质进一步恶化。这也从侧面印证，公众对教师师德问题的一些道德判断具有主观臆断性，并在一定程度上混淆了非道德问题与不道德问题，导致了对教师道德指责的泛化，进而使教师囿于该伦理情境中，迫不得已约束自己的行为选择。当然，非道德误识为不道德是师德绑架中范畴错位的主要表现。此外，师德绑架的范畴错位还表现在：法律与道德、完全道德义务与非完全道德义务等方面。
二是心理站位：自私心遮蔽了同理心。何怀宏认为，“己所不欲，勿施于人”的忠恕态度是一种基本的、普遍的道德义务，所有人都应一以贯之、终身行之。它以“不强迫”“不压制”的否定性道德形式保证社会中人的消极自由的正当获得，为现代社会中个性、价值和生活方式的多元共存埋下基础。从根本上看，这是人之为人的道德底线，也是构建文明社会的必要条件。但师德绑架的施予者冲破了这一道德底线。其原因在于，师德绑架的施予者实质上是道德强权者，他们利用道德强迫的方式要求教师达到其主观意愿的道德标准。而这种道德强迫在实质上是一种以利己为核心的精神施压。康德的第三条道德律提出：你要把不论是你的人格中的人性，还是任何其他人的人格中的人性，任何时候都同时用作目的，而绝不只是用作手段。在道德问题上，公众不能把他人当作实现己方利益的道德工具，而应该把他人当作值得尊重、关怀的道德主体，尊重他人的道德选择和道德人格。但道德强迫正是师德绑架的施予者站在自我所属的群体利益的立场上，全然不顾教师的感受，把教师当作实现教育目的的执行工具，湮没了社会公共关系中“你—我”之间相互理解、宽容的基本善意。
三是道德定位：崇高性替代了正义性。道德有层次之分。在现代社会，底线道德基本被确定为法定义务，具有不得不为之的强制属性。正如密尔所认为的：“我们可以正当地强迫一个人去履行义务。”因此，当被社会强迫和谴责去做底线的道德行为时，很难称之“不道德的绑架行为”。道德绑架的伪善性之所以成立，是因为道德事件本身具有“做与不做”的正当性的回旋余地。同理，底线师德与高标师德问题亦是如此。如前所述，在对教师的道德绑架中，常常以高标师德要求教师的行为。抛开师德绑架仅谈高标师德问题，以牺牲教师利益而维护其他多数人的利益一定道德吗？无疑，这种自我牺牲式的道德行为在功利主义看来是善的，因为鼓励牺牲个人利益是功利主义的道德态度。但以个人利益置换公众利益的做法虽然是崇高的，却并不一定是正义的，这种行为实则违背了正义的道德原则。亚里士多德认为，德性为过度和不及所破坏，而为中道所保存。在这一层面上，高标师德本身是对教师主体过度的要求，是一种利益的偏移，教师的正当利益受到冷漠对待。因此，从正义理论的角度上，高标师德是牺牲教师利益的不公之利，因而具备了恶的性质。也基于此，在一定意义上，高标师德不值得提倡。退而言之，如果当高标师德遵循自愿原则时是高尚的善行，那强迫教师践行高标师德就是彻底的非正义和非人道的反道德行为。除此之外，高标师德违背正义之德还表现在职业道德的比较性上。正如有学者所提出的：教师职业的职业道德要求在本质上与其他职业所需要的道德并没有本质的不同，我们也不能认为教师职业应具有比其他职业要求更高的道德。事实上，又有何种职业不应精益求精并做到不懈追求崇高的职业道德呢？
二、师德绑架行为的成因分析
(一)教育之维
第一点，教育自始就是一项道德事业。教育基于道德要求组织开展，以道德教化为主要任务，将培养高道德的人作为最高目的和最终目的。可以说，教育事业具有天然的伦理本性，教育实践是一种道德活动。教师作为教育活动的主要承担者，在教育教学和师生交往过程中展现出来的关心学生、爱岗敬业、团结协作、诲人不倦等道德品质在一定程度上标志着学生的道德尺度，对学生道德人格的养成发挥着重要的示范和引导作用。所以，由于教育事业自然的伦理特性、教师职业和道德的天然渊源，社会对师德问题从来都是高度重视并且对教师提出了越来越高的道德要求，如果教师的言行不尽如人意，自然也会受到社会上一些人的道德奚落。
第二点，教师人格关系教育获得。教育获得是关系学生升学、择业，甚至人生命运的决定性因素，因而受到了社会广泛而高度的重视。但教育获得是一种机会，教师人格则是影响学生教育获得的质与量的重要因素之一。从质的方面说，教师的人格关系到教育教学质量、教学关怀程度；从量的方面说，教师的人格关系到教育资源、荣誉、赞赏、机会的分配是否公平。所以说，教师人格不仅自身是重要的教育资源，而且还直接影响到教育资源的使用程度、合理分配等问题，是关系学生成长利益和教育功利性目的能否实现的关键性因素。同时，当今时代是教育内卷时代，社会公众比以往任何时候都更关心教育，更关心子女的受教育状况。教师人格关系到子女教育利益的获得，加之家长对孩子成长利益的焦虑，在这两者互相加成的作用下，社会便会放大教师的道德失范，加强对教师的道德约束和监督。
(二)传统之维
第一点，我国具有道德高标的文化传统。自古以来在儒家“圣贤文化”的影响下，我国倾向于对人的高道德要求。在政权和教权合二为一的时代，教师职业道德是社会道德的最高水准，教师则成为整个社会的道德楷模。可以说，整个中国社会一直都沉浸在高道德要求的社会氛围中，这种传统观念在今天仍然有着广泛而深刻的影响。但事实表明，中国现代社会俨然已步入多元文化价值交融、多类个性共存的开放时代，我们已无法还原到传统社会的伦理情境当中，传统的道德价值观也不再适用于当下的境况。于是，当观念变迁滞后于社会转型，道德矛盾和冲突就会产生，师德绑架便是人们无措应对的一个例证。
第二点，道德认知在传统观念和社会惯习的作用下成为道德盲点。道德认知生长于文化惯习。当高标师德的师德观念成为一种习俗性道德，其正当性和合理性便得到了人们内心深处最真切的认可和肯定。因此，当一些人对教师提出很高的道德要求，甚至演化成师德绑架时，其出发点可能是好的，他们把高标师德认成是教师职业应有的道德义务，认为自己在践行监督之责。甚至说，如果他们自己是教师，他们也会这样要求自己。其实，这也表明对于底线师德和崇高师德的认识转型更多地停留在学界的理论层面。所以，一些社会民众还缺乏对道德绑架问题的基本伦理认识，对于师德标准的当代认知也还处于一种蒙昧状态，更难以跳出认知惯习而实现“旁观者清”。加之在媒体舆论的引导下，师德绑架行为便很容易出于习惯而不自知地发生着。
(三)现实之维
第一点，教师职业道德出现明显滑坡。近年来，教师失德事件频发，师德问题饱受争议。不可否认的是，自从市场经济以来，虽然教育获得了“跨越式”的发展，但教师的人格典范作用也不复存在。在社会功利主义和物质主义的影响下，确实导致少部分教师触碰师德“红线”，陷入了较为严重的师德发展困境。然而，社会大众对教师的道德诉求仍停留在师德高线层面，因而在情感上产生了较大的道德落差。师德绑架正是部分公众对中国社会转型以来师德建设整体状况不满情绪的一种反馈。
第二点，网络媒体扩大师德的负面效应。在师德绑架案例中，媒体的作用是至关紧要的，几乎所有的师德绑架事件都是在媒体的主导下产生。在网络媒体时代，信息传播速度快、受众广，媒体能在很大程度上掌控着舆情的发展方向和传播范围，这使得极少数的教师师德失范问题通过互联网被无限放大，甚至导致了整个教师队伍的污名化。再加上一些不良媒体人的炒作造势、篡改情节、煽动情绪、断章取义，更加剧了教师群体被针对的程度。
(四)制度之维
第一点，师德制度的起点把控和社会的终点检验相互脱节。教师入职的道德门槛是《教师职业道德规范》。但实际上，教师职业道德是一种底线道德。由此看出，在现实中，并没有专门的教师选拔制度能够选拔出具有高水平道德的人担任教师。也就是说，在基本的师德制度标准下，教师个体之间的道德水平有着广阔的中间地带，甚至会出现道德断层。在现实中，大部分教师仍是具备基本教师职业道德素养的“道德常人”。因此，期待所有的教师都能自觉地以圣人的标准做人做事是不现实的。这样，当一些甘于平凡的教师遇到社会中严苛的师德要求时，就会发生道德碰撞，继而催生师德绑架。
第二点，法律制度在舆情监管上相对滞后。尽管道德绑架一直存在，但道德绑架与网络暴力的滋生伴随是自互联网发展以来出现的新情况。必须承认的是，目前相关法律制度面对这类新问题还未形成成熟的法律效应，解决此类问题的执行效力低，威慑力度小。不仅如此，一些不良师德舆情的应急处理办法也只顾平息公愤、聊以塞责，违背教育逻辑。由此，相关制度的缄默处理无疑给师德绑架者开了一张“通行证”，使其变本加厉。这不仅抑制了公众道德能力的提升，还妨碍了利用公共理性解决道德偏见的机会，进而引发了师德绑架的恶性循环。
三、师德绑架行为的主要危害
(一)解构师德判断的客观标准
无疑，道德判断本身就不像数理判断能够得到精确说明，每个人的道德判断也是相对的，会不可避免地受自己价值观的影响，社会对教师的道德判断标准更会产生无休止的争论。但这与师德判断的客观性要求并不冲突，我们必然需要，并应保证和维护一个公认的和普遍有效的标准以判断教师行为的对错。因为只有有了普遍的师德标准，才能适当地解决各类师德问题。否则，就会造成对师德问题的含混理解。
但师德绑架在一定程度上解构了师德判断的客观标准。一方面，师德绑架是出于个人意愿和主观判断的一种非理性和非客观的师德判断形式，是个人“好恶”的体现，不是社会理性对师德正当标准的客观表达。诚如有论者提出的：道德绑架就是通过“绑架者”自己认定的道德标准，迫使“被绑架者”去做或不做某一行为，以符合“绑架者”的主观愿望。但是，道德正当的标准应独立于个人或团体的喜好，不以他们各自不同的生活理想与价值目标转移。一个人在道德事务方面是否犯错误取决于不受任何特定个人或团体意见与态度影响的事实。因此，当整个社会遍布的师德绑架行为影响了人们的价值判断，那必然是对师德判断的客观标准的严重侵蚀。另一方面，高标师德不能作为断定教师是否“道德失范”的依据。在判断“是否”师德的临界问题上，底线师德具有逻辑优先性。因为，高标道德并非是一种严格责任，它不是所有教师能够必然达到的精神境界，因而不具有现实普遍性。加之高标师德往往以牺牲教师自身的正当利益为条件才能得以实现，如果将其作为师德的普遍标准，评判教师道德行为的公共性的理性基础和正义基础将被消解，进而会破坏师德判断的公正尺度。
(二)制约教师的合法权威
教师权威是维系课堂秩序、保证教学质量的必要条件。可以说，没有教师权威就一定没有好的教育。按其来源，教师的权威可分为身份与地位权威、法定权威、专业权威。其中，师德绑架对教师法定权威和身份与地位权威的威胁是致命性的。
从逻辑上看，教师权威和师德绑架两者之间的联系是必然的。当教师处于易受道德指责的社会氛围中，教师权威必然处于危堤。具体来说，在师德绑架关系中，绑架者作为道德审判者掌握着“看的权力”，教师作为被审判者很容易沦为教育中的“过错方”，稍有不慎就会被推上“失德”的风口浪尖。而权威本身就是一个危险的东西，权威的存在使得人们容易混淆正常的课堂管理问题和师德问题。在容易被审视、被绑架的道德氛围下，权威的使用会使教师产生心理上的不安全感，教师自然将面临不敢管、不好管、不能管的尴尬境地，甚至少数教师将会无奈地以世俗意志推卸教育责任。同时，教师权威关系教学管理、关系教师的主体性地位和主导性价值的实现。权威的消退也会使教师的教育主体性地位和主导性价值受到钳制。而在主体性受到钳制的情况下，我们难以想象，教师的教学信心、教学热情、教学勇气是否还能够存在。
(三)侵犯教师的自由权利
密尔认为，在不伤害原则的前提下，人们有自由依照其意见而行动。只要风险和危难仅在他们自己身上，就不应遭到人们无论物质的或是道德的阻碍。按照这一观点，教师作为公民，应拥有自由生活的权利，其私下生活只要不违背基本道德就不应受到他人的随意限制。我们虽不可否认，教师应具备基本的社会伦理，在学校外的其他一切领域都应该承担社会道德，彰显社会责任，但正如彼得斯所说的，他是教师的事实并不剥夺其作为公民的常规权利……除非无可辩驳地表明，作为教师，他的行为扭曲或者思想偏激，作为公共榜样，它对儿童产生了不良的影响。因此，在不违背道德的前提下，教师可以且应该过自由生活。
然而，道德强迫、道德命令与自由是截然对立的，强迫只能使人过不自由的道德生活。正如金生鈜提到的：自由的核心是一个人不受来自他人或制度的任意强制、压迫等外在因素的影响，也不受无知、贪欲和蒙昧等主观因素的影响，而理性地选择自己生活计划、选择和决定自己生活行动的存在状态。师德绑架者剥夺了教师道德选择的自由，进而剥夺了教师选择生活的权利，在一定程度上使教师成为道德囚徒，失去了生活选择自由和道德选择自由。甚至说，当长期生活在一种容易或可能被道德绑架的社会氛围当中，即使未被道德绑架，教师也会产生自主选择道德和生活的恐惧性心理，那必然也是一种绝对不自由的存在状态。此外，师德绑架对教师自由权利的侵犯所产生的消极效应是连锁性的。因为，自由与幸福等心理感受密切相关。当教师没有了应有的自由权利，便难以获得教师应有的职业尊严，也难以获得自我价值的确证，生活预期就降低了，生活体验感和幸福度也就下降了，职业怠倦感也随之产生。这是对人性的严重伤害，使教师的职业前景预期、人格尊严遭受打击，严重影响教师身心的健康发展。
(四)阻碍道德目的和德育功能的实现
第一，师德绑架中，教师道德行为的道德价值和德育价值比较低。道德基于自主选择的特性，才具有道德价值。当道德行动是在强迫下发出的，道德行动的价值感和意义感则受到贬抑。在道德绑架中，被绑架者实际上是一种“身—心”分离的道德状态，所做的一些“合乎道德”的行为本身并不具备“出于道德”的积极动机，因而道德价值是比较低的。也就是说，如果教师的道德动机是一种防范心态，而不是道德心态，行为的道德价值会被降低，甚至被取消。进一步说，当全社会形成“教师敢不这么做吗”的道德认知时，教师所能带来的道德影响会比较小，教师人格的德育价值更会比较低。
第二，师德绑架不利于教师建构积极性道德人格。德育的前提是教师具有良好的道德品质、道德意愿和道德成长。师德绑架在很大程度上抑制了教师践行道德的自主性和自愿性，让教师被迫长期处于“他律”的道德阶段，破坏了道德成长从“他律—自律”的逻辑转化，不利于教师道德自主性及更高层次的道德自由的实现。
第三，师德绑架自身也产生了不良的道德影响。在道德领域，非正式场合的教育作用远远大于正式场合。道德绑架本身就是一种不道德的表现，这种不道德在社会场域中会潜移默化地败坏学生的道德素养，不利于引导学生学会理解与尊重的多元价值，继而难以奠定良好的道德品格。
第四，师德绑架影响整体教育事业的良性发展。教育是一个需要充满教育信心和教育热情的事业。对教师的道德绑架不仅是对教师个人的影响，更间接地打击了教师的教学信心、教学活力和专业成长，从长久来看，这势必会影响教育教学质量，从而阻碍整个社会的进步。
四、师德绑架行为的消解路径
师德绑架问题并非通过一日之功、一人之责就能解决。它看似属于教育领域的问题，实则是一个社会性问题，需要全社会各个主体的道德反思和各方面的理性归正。主要来说，消解师德绑架需要通过教育、制度、宣传等多种方式调控好三个“度”。一是师德规范的“度”：既要重视和强调基本的、应有的、正当的师德规范，又要防范师德成为一种控制和枷锁。二是教师认知的“度”：既要不断地自主追求崇高道德，又要时刻守住自己的道德底线。三是舆论监督的“度”：既要有效发挥社会舆论的监督功能，又要将舆论对道德的干预控制在合理、合情、合法的范围之内。
(一)厘定师德规范的现代域限，形成尊重理解的伦理共识
教师伦理在原则层面具有普遍性和永恒性。因为我们已经形成了一定的伦理共识，如教师应关爱学生、爱岗敬业、为人师表。可以说，道德原则的伦理价值往往历久弥新。但具体的师德规范却不是绝对的和恒久的，它具有时代性，往往镌刻着不同时期政治、文化、经济的历史烙印。这一说明的目的在于，我们需要明确师德规范的现代阈限在范畴上是缩小的。正如何怀宏认为的，与历史上的道德相比，现代社会的道德接近于一个最小的同心圆。师德是道德的一个范畴，必然也有相似的基本走向。在这样的伦理背景下，尊重理解是当代道德的核心准则。师德绑架的原因正在于，人们仍以传统的师德规范指摘教师的现代行为，还未形成尊重理解的价值观。这是师德绑架最具有决定性的影响因素之一，也是根除师德绑架的必要之举。这表明，当前最为紧迫的工作是改变公众陈旧的道德认知，如不然，就会产生对教师的职业偏见，引发道德暴力。但道德认知是日久而成，需要教育、宣传、制度的长期引导才能改变。
第一，引导公众提高自身的伦理素养。现代社会是个性开放、同异并存的多元社会，包容、尊重和理解是最为重要的道德价值。社会公众应以身作则、以己度人、换位思考，尊重他人的价值选择，给别人留有一定的道德自主活动空间，允许别人有选择生活的自由。同样，对教师也是如此，社会公众应理解教师的工作、尊重教师的价值、守护教师的尊严。
第二，引导公众转变传统的德育认知。实际上，教师道德人格的道德影响是有限的，一味地强调师德崇高性的道德价值不如教会学生尊重、理解、宽容更重要。
第三，引导公众增强对道德问题的批判性认知能力。面对真真假假的网络公共事件，公众应理性看待问题，不要不加反思地被媒体随意塑形价值观，同时也应提高自己作为网络公民的数字素养，不应不辨是非地随意发表不当言论，指责他人。
(二)涵育伦理品格的心性修养，捍卫价值判断的理性精神
反对师德绑架并非为师德失范开脱，也不意味着对师德要求的降低，只是强调师德成长逻辑只有立基于自主才能成立。想要获得道德上的松弛感，唯有教师自己努力。
第一，教师应涵育自身的伦理品格。在物质主义和消费主义膨胀的时代，教师如果沉迷于物欲，仅仅将教师职业视为自己的谋生手段，缺乏教育爱、教育责任的心性涵养，势必会导致师德的失落。道德归根到底是自己的生活方式，如果教师自己将道德作为一种束缚，将无论如何也走不出道德困境。因此，教师应不断提高自身的道德修养，践行教育关怀，实现从“道德他律”到“道德自律”和“道德自由”的转变。当教师实现道德自律，便会获得为师的幸福感：既因为“出于道德”的自愿性而自然地感到幸福，也因为“合乎道德”行为结果的利他性而获得教育幸福。
第二，教师应运用实践理性辩证对待师德论争。当面临师德绑架的发生，教师不应毫无底线和原则，而应保持一种清醒的价值判断，进行正当性的反思，明智地选择自己的道德生活。这不仅是捍卫自己作为师者的尊严，而且有益于为学生树立正确的价值观和道德观。
(三)肃清网络舆论的不正之风，复归尊师重道的社会习尚
社会舆论是公众公开运用理性评价和监督公共事件及公共人员行为的有效方式，能够表达公众意见、反映共同利益、彰显民主精神。但在网络社会，部分舆论有时矫枉过正，甚至发生“多数人的暴力”，师德绑架便是其中一例。改善这一问题，则需要做到以下几点。
第一，完善相关的网络舆论监管制度，切实规范一些媒体人和网络公民的不当言行，加大对网络施暴者的惩处力度，实现惩前毖后、以儆效尤的规范目的。同时，针对一些不良的师德舆情，应建立在调研基础上，依据教育事实公道地解决，不应为平息民愤而武断处理。
第二，网络媒体人应持有职业良心，不应为了卖点而肆意炒作。同时要承担应有的社会伦理，正向引导公众树立尊师重道的道德价值观。只有这样，才能真正发挥网络舆论的监督效力，实现公共言论自由，给教师营造一个相对安全的社会氛围。而只有在基本的安全需求得到满足的基础之上，教师才能够有更大的意愿追求精神上的需求。
五、结语
高标师德本身有道德意义，反对师德绑架并不是对高标师德的不认可。需要反对的只是外界的一种不在乎、不关心、不理解教师道德意愿和合理权益的强迫性要求。同时，现代社会应将底线师德作为教师是否具备师德的第一标准，强调尊重、宽容、理解的普遍道德价值。因为，在一定意义上，底线师德是一个公共性问题，是师者不得不承担的道德义务，具有普遍性，需要社会的监督、指正和批评，而高标师德则更偏向私人性问题，是无止境的，是一种自我超越性的道德，是与师者个人的自由选择相关联的道德理想和道德追求。
总之，师德绑架这一行为，从道义的角度而言，是非人道的；从效用的角度而言，既无益于教师的道德成长，也不利于教育事业的长久进步。
详见人大复印资料《中小学学校管理》2024年第5期
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