在崇高与底线之间：常态师德及其建设

       当前师德师风建设的重点,主要是对高尚师德的大力宣传倡导,以及对师德失范行为的强力谴责和严厉惩戒。也就是说,师德师风建设主要是围绕崇高师德和底线师德展开的。

       但是,在师德建设过程中只聚焦崇高师德,并将崇高师德作为师德建设的唯一参照系,就容易出现“曲高和寡”以及教师道德负担过重等现实问题。一方面,崇高师德所赞扬与倡导的无疑是那些至高无上、闪耀着人性光辉的教师道德品质,即最美好、最理想的师德状态,但这却不是每一位教师都能达到的道德高度。因此,我们要认识到,在高度肯定、提倡崇高师德的同时,要避免将之作为整个教师群体的日常师德标准并对教师提出强制要求。否则,崇高师德在实践过程中往往会面临先进性有余但广泛性不足的问题。另一方面,崇高师德赋予了教师无私奉献、鞠躬尽瘁的师德目标,过度强调崇高师德,会提高社会大众对教师的道德期待,并迁移到对教师群体的日常要求中,混淆其职业生活与私人生活的场景,把牺牲个人利益视为教师职业的当然要求,这将有可能导致那些有志于从事教师职业的准教师望而却步,也会对教师群体的日常道德实践造成负面影响。

       基于崇高师德在实践中可能出现的诸多问题,有学者主张以底线师德作为师德建设的现实基点。比如,将师德分为教师职业道德与教师个人道德,将教师职业道德规范分为师德理想、师德原则和师德规范等,都意在降低对教师道德崇高性的强调,淡化对教师个人道德或师德理想的要求,仅将职业道德或师德规范视为教师需要遵守的道德底线。但问题在于,将崇高师德悬置虽然有可能解决教师道德负担过重的问题,但也在一定程度上消解了教师追求更高道德水平的内在动机。不仅如此,当只强调底线师德时,一些教师难免会在道德上不断降低对自我的要求。特别是在社会道德底线松动的情况下,底线师德的所谓“底线”也存在下移的风险。

       对底线师德的强调似乎将师德建设从对教师高标准道德期待的极端推向了对教师道德的底线要求。原因在于,对底线师德的强调往往与对师德失范行为的警示同时出现,特别是近年来社会舆论对教师道德失范行为的高度关注,媒体对教师道德形象的负面报道日益增多,这些报道不断刺激社会大众的道德神经,导致正面的教师道德形象遭到消解,对教师的不信任甚至妖魔化的想象开始在社会公众当中蔓延。但就现实情况而言,出现在媒体负面报道中作为训诫者、敛财者、体罚者的教师只是整个群体中的特殊个例,以此来管窥整个教师群体的道德现状显然过于武断和专制,有失公允和正义。由此,对教师队伍中客观存在但却是极少数突破道德底线的个体过度渲染不仅会对社会大众客观认识整个教师群体的道德现状形成误导,引发对教师群体的不信任甚至是敌对的想象,还会导致教师成长环境特别是道德成长环境的不断恶化,客观上造成教师的身份焦虑,甚至产生一定程度的职业认同危机。与此同时,传统教师道德形象一旦瓦解,也将在很大程度上为教师对学生的道德示范带来负面影响。

       毫无疑问,兼顾崇高师德与底线师德在一定程度上已经成为师德建设的普遍共识。我们要认识到,绝大多数教师的师德水平处于崇高和底线之间。正因如此,我们必须关注绝大多数教师在日常教育教学生活中的师德常态,而不能将其忽视或者一笔带过。因此,绝大多数教师的常态师德应当如何建设,是当前师德研究和实践都迫切需要回答的重大现实课题。

       (一)常态师德的内涵

       既然具备崇高师德与突破底线师德的都是极少数教师,那么介于崇高和底线之间的常态师德就代表了广大普通教师真实的师德状态。所谓常态师德,指介于崇高和底线之间的绝大多数教师的日常师德形态,其内涵大致可以从对象范围、内容特点和价值取向三个方面来理解。

       从对象范围来看,常态师德所指向的是绝大多数教师的师德状态。

       从内容特点来看,常态师德指向日常教育教学中教师普遍遭遇的师德问题,即那些在日常教育教学过程中经常发生的、蕴藏在整个学校管理过程细微之处的道德选择和道德决策。比如,教师对学生需求的回应方式、教师的课堂组织形式以及教师在日常学校生活中与学生相遇时的眼神和态度等。它们不是牺牲教师个人利益才能表现出的崇高样态,更不是跌落人类道德底线和教师职业道德底线的行为,而正是这些教育教学过程中的常见行为,恰恰反映出教师日常的师德状况。

       从价值取向来看,常态师德指向教师达成职业目标的师德能力,而崇高师德和底线师德更多指向教师的道德状态。常态师德注重教师在日常、现实的教育教学活动中自觉遵守职业规范、强调专业导向、实现“道德地教”的能力。换言之,常态师德包含了教师“不言之教”的内涵和追求。当教师作为“太阳底下最光辉的职业”被社会赋予极高的道德期待时,教师的形象也因此被塑造为道德素质最高、德性最完美的人,这种师德状态往往会让我们忽略常态师德本身的动态性特征,即有利于提升师德能力的价值意蕴。底线师德也是如此,由于它往往是道德滑坡的社会背景下道德标准和法律标准的结合体,所以特别是在师德规范或标准不专业、不全面或不具体的情况下,容易导致教师忽视师德提升的动态性,而过于强调师德不违背底线的静态特征。而常态师德则更加注重以教师职业为导向的师德能力,主要表现为教师在日常的教育教学活动中能够自觉遵守职业规范,并能以一种符合伦理道德的方式来组织教育教学。

        (二)常态师德在师德建设中的意义

       首先,强调常态师德,有利于师德建设回归教师的职业属性。职业道德的要求具有明显的外在性、稳定性、非人格化等特征,它不会因为人员的流动和更迭而发生改变。常态师德显然也应当指向教师这一职业的基本道德要求,因而是一种职业性道德而非个体化的德性。如果师德建设忽视教师的职业属性,就容易导致师德建设脱离教师的职业要求而变为一种个体性的德性倡导或禁止,从而影响师德建设实效性的提高。

       其次,强调常态师德,有利于发挥师德建设对于学生的隐性德育功能。常态师德作为一种隐性德育,是促进学生人格健康成长的重要力量。

       最后,强调常态师德,有利于营造更为理性的师德建设环境。当前,对崇高师德和底线师德形象的过分关注和描摹,都会造成公众对教师道德形成不切实际的非理性预期。长此以往,多数教师很容易形成一种追求“不出错”的师德观念,以一种不求有功但求无过的态度形式化地应对师德要求,这必然会在很大程度上破坏师德建设的良性环境。毫无疑问,公众对教师道德的理性认识,是师德环境建设的重要议题。只有当师德建设回归常态,才能更好地向公众传递一个教师日常教育教学所应有的道德形象,帮助公众形成对教师工作的理性认识,从而对教师道德有准确的心理预期。这样才有利于营造积极的师德建设环境,为师德的发展提供广泛而有力的社会支撑,也有利于增强广大教师自我道德修养的自觉性、主动性。

       第一,常态师德建设的对象意识。这主要指的是师德建设要真正做到眼里有人,要能够准确把握其所建设的对象——教师的基本特点、发展要求。当前,学校的师德建设大多是以政策要求或社会舆论为主要驱动力进行的,这就导致了学校师德建设在很大程度上脱离了本校教师真实的师德状态,解决的不是本校教师日常教育教学中面临的真实问题,教师在师德教育中所学习的并非是其真正需要的。对于教师而言,师德成长本就事关其自身的专业发展、职业体验乃至职业幸福,绝不应仅仅是某种来自外部的任务或规范要求。

       因此,学校师德建设必须具备对象意识,聚焦于学校教师的师德状态与师德问题,以此作为推进学校师德建设的现实依据。为此,可以通过师德诊断等方式对学校教师的师德状况进行总体判定,寻找其师德表现上的长处与短板及其可能的原因,在此基础上为本校师德建设制定更符合实际的实施方案和行动路线。在此过程中,一方面需要学校在师德建设当中具有必要的教育定力,不因为社会所产生的极端师德事件而干扰师德建设的日常性;另一方面也需要师德建设相关机构和工作人员能够真正走进广大教师的日常教育教学生活,体会其在教育教学中真实感受的道德冲突,从而制订更具体、更有针对性的师德建设方案。唯有如此,师德建设才能够充分彰显其制度要求之下的主体性,也才有可能使其从外在的岗位要求转化成个体的内在道德自觉。

       第二,常态师德建设的专业意识。常态师德不仅存在于教师日常教育教学的伦理性组织与实践当中,而且还表现为教师现实的育人能力。在常态师德建设过程中,不仅要关注作为价值规范或者精神性存在的师德,还要注重教师将这种价值规范真正转化为教育实践中有效的影响力,即师德能力的培养。具体而言,从师德能力的实践结构来看,其至少包括以注意力、思维能力和移情能力在内的师德认知能力,以反思能力和判断能力为主的师德智慧以及由行为习惯、自律能力、意志力、选择能力、协调能力、创新能力等组成的师德行为能力三个方面。可见,教师在实现“道德地”教的同时也要道德地“教”,不能只是对学生充满爱心或维持道德榜样的形象,还要通过具体有效的策略和行动影响、感化、帮助学生,使其成为有道德之人。

       但就现实情况而言,教师在自身丰富的教育实践以及常年接受师德教育的基础上,对于作为精神性存在的师德相对熟悉,而对如何将其转化为有效处理日常师德问题的师德能力则往往不知所措。在班级日常管理或应对突发状况过程中出现师德问题时,教师往往愿意借助之前在教育教学过程中已经形成的较为稳定的经验结构来解决,但这种经验未必真正指向“道德地教”这一目标。因此,学校在推进师德建设的过程中,除了通过师德知识形塑教师的师德观、完善教师的师德动机之外,还应聚焦现实的日常师德问题,注重培养教师处理与解决这些问题的意识与能力,以实现学校师德建设质的突破。可见对于学校而言,其师德建设的着力点应当从以往围绕价值规范与精神性的师德培育转向对教师现实师德能力的培养,通过更有针对性的师德能力教育切实提高学校师德建设的成效与水平。

       第三,常态师德建设的谱系意识。虽然从师德自身的职业性以及对象范围、发生领域等角度看,常态师德应该成为整个学校师德建设的基本锚定点,但是,这并不意味着我们应完全否定崇高师德与底线师德在整个师德建设中的价值和意义。实际上,崇高师德的存在表明了教育事业所蕴含的人性光辉,是一种超越于职业规范、刚性要求之上的个体德性的彰显;而底线师德则体现了教育从业者不可逾越的红线要求。因此,应该具有一种自觉的谱系意识,即将常态与崇高、底线作为一个完整的道德谱系来思考师德建设的整体推进。

       在很大程度上,常态师德建设的谱系意识指向的是师德建设过程中的应然与实然、理想与现实、统一与个性等范畴的有机融合。毫无疑问,常态师德具有职业属性,这就是使得其道德要求必然具有一种现实性、统一性、非人格化等外在特征。但是,常态师德毕竟属于道德的范畴,而道德就其本性而言,必然具有一种对实然情况的应然超越,没有这种超越性,道德也就仅仅是一种外在规范,而与人的本质属性无关。崇高师德显然是一种超越职业要求之上的,更具有个体道德能动性的自我选择,它恰恰代表了一个更高层次的道德要求。虽然这种高层次的道德要求不能普遍内化为需要所有人遵守的道德规范,但是,它可以成为所有人在面对职业道德外在性、统一性要求时的发展愿景。而要达成这一愿景,就需要教师将教育视为事业甚至志向而不仅仅是谋生的手段。此外,底线之下的道德虽然令人生厌、反感,但是其所具有的警示作用也可以促进教师日常的自我道德反思与自省。因此,在常态师德建设中,既要立足常态,也要仰望崇高和抵制低俗,只有在这样的道德谱系当中,常态师德建设才更有力量。

       详见人大复印资料《中小学学校管理》2024年第7期