义务教育薄弱学校是当前我国义务教育事业发展的短板，极大地制约着义务教育从基本均衡迈向优质均衡。提升薄弱学校教育质量，不仅是推进教育高质量发展的重要环节，也是保障教育公平的重大民生工程。为此，中央和地方各级政府相继出台《全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件实施方案》等政策文件，积极推动各地区“全面改薄”工作积极有序开展。根据中央和各地对“全面改薄”的要求和经验，“促进教师发展，提升教学水平”是“全面改薄”的重要举措和“软件”保障，例如在“全面改薄”过程中对540多万中小学幼儿园教师进行信息技术应用能力提升专项培训，以及通过“国培计划”6年培训农村教师850余万人次。那么，这些花费巨大人力物力财力的教师专业发展活动究竟能否让义务教育薄弱学校教师“教得更好”？以及什么样的专业发展活动更有效？
从已有研究来看，虽然对薄弱学校教师或普通教师专业发展的效果评估进行了探索，甚至开展了较为成熟的大型研究，但是对于薄弱学校教师参加专业发展活动的效果评估研究仍然存在不足。一是在研究内容方面，已有针对薄弱学校教师专业发展活动的效果评估往往聚焦于某种类型或相关类型的活动，缺乏对不同类型和不同内容的多样化专业发展活动的效果考察；二是在研究方法方面，多数评估研究仍然使用观察、访谈等质性研究方法和教师的满意度调查等研究工具，少数基于实验设计的研究也主要通过前后测方法，研究规模过小且样本存在选择性偏差，导致研究结果缺乏客观准确性，可推广性不强；三是我国缺乏针对义务教育薄弱学校教师专业发展活动的效果评估研究，无法为政策完善和活动实施提供有力支持。因此，本研究基于对X市202所义务教育薄弱学校教师的大样本调查，根据因果推断的方法构造准自然实验设计，试图精准评估当前多元化的专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质的影响效果。
一、调查工具与样本
（一）调查工具
近年来在世界多国进行的有关教师专业发展和教师教学实践的调查主要包括TIMSS、TEDS-M、TALIS等。其中，TALIS全称为“教与学国际调查”（Teaching and Learning International Survey，TALIS），是OECD开发和实施的参与国家（地区）最多、规模最大的国际性教师调查项目。为确保调查质量，TALIS严格遵循大规模教育调查的科学标准，从对象界定、抽样设计、工具开发、调查实施等方面进行了严格规定。自2008年开始，调查每5年进行一次，截至目前共进行了3次。TALIS调查能够有效反映教师“教”和“学”的状况。本研究以TALIS（2018）调查为基本框架进行本土化完善与编制，形成教师调查问卷。问卷先后由7名教育学科的教授、副教授和博士研究生进行逐项讨论和修订，并结合义务教育薄弱学校校长和教师的完善建议最终定稿。这些由专家反复研讨和修订的过程，保证了较高的专家效度。经检验，问卷的KMO值达0.953。同时，采用Cronbach's α系数作为量表的信度检验指标，结果显示问卷总体Cronbach's α系数达到0.888，教师专业发展和教学实践两个维度的Cronbach's α系数分别为0.868和0.855，表明问卷具有较高信度。
（二）调查样本
本研究中义务教育薄弱学校是指《X市基础教育质量提升三年行动计划（2019-2021年）》中计划重点提升整体办学质量的202所公办义务教育薄弱学校（分布于13个区县、5个发展新区）。本研究向上述学校的教师共发放问卷5253份，有效回收问卷5185份（即有效样本量），有效率为98.7%。
二、计量结果与分析
（一）义务教育薄弱学校教师参加专业发展活动的影响因素
本研究运用PSM估计中的Logit回归，以“参加某一类型或某一内容专业发展活动”为因变量，其他协变量为自变量，计算义务教育薄弱学校教师“参加某一类型或某一内容专业发展活动”的倾向得分，同时呈现教师参加专业发展活动的影响因素及其影响程度。结果显示Logit回归拟合效果较好，从个人背景来看，性别、年龄和学历均会对教师参加专业发展活动产生显著影响。一是性别影响。女性教师参加大部分类型的专业发展活动概率大于男性教师，男性则参加以信息通信技术（ICT）教学技能、学生行为与课堂管理、个性化教学方法、家校合作为主题的专业发展活动概率更大。二是年龄影响。年龄越大的教师参加专业发展活动的概率越小。三是学历影响。教师学历越高，参加学历提升/资格认证教育的概率显然越低，参加学术会议/专题研讨的概率也显著降低；活动内容方面，教师学历越高，参加有关任教科目、学校管理与行政、个性化教学方法和学生跨学科能力培养等内容的专业发展活动的概率越大。从教学资历来看，一是拥有编制的教师更有机会参加线上和线下课程，以及参观访问其他学校，但是涉及的内容较为单一；二是教龄对教师参加专业发展活动的类型有显著影响，而对不同活动内容的影响不显著。从任教情况来看，一是任教班级规模和任教科目数对教师参加专业发展活动的影响总体较小。二是所学与所教是否一致对教师参加专业发展活动的影响较大。活动类型方面，教师所学与所教不一致，参加线上课程的概率有较大程度的提高，也会更大概率地阅读专业文献，但是会显著降低进行学历提升/资格认证教育的概率；活动内容方面，所学与所教一致的教师较大概率会参加关于任教科目的专业发展活动，以及信息技术教学技能，但参加学校管理与行政、多民族或多语言环境中的教学、跨文化或国家沟通交流等内容的活动概率降低。三是任教学校的影响作用。根据任教学校类型，小学教师参加所有类型和主题的专业发展活动比初中和九年一贯制学校的教师概率更大。根据任教学校区位情况，主城区的教师参加线下课程、参观访问其他学校、参加专业组织和阅读专业文献的概率较非主城区教师更大；而非主城区教师被帮扶和参观非学校机构的概率更大。在活动内容方面，主城区教师更有可能参加关于任教科目教学技能的专业发展活动，非主城区教师则参加关于家校合作的活动概率更大。
（二）参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质的总体影响效果
本研究首先分析义务教育薄弱学校教师参加专业发展活动对其教学品质整体水平的影响效果。可以看出，在活动类型方面，加帮扶带教（帮扶别人）、线上课程、学术会议/专题研讨、学历提升/资格认证教育、参观访问政府或商业等非学校机构，以及阅读专业文献六种类型的专业发展活动能够显著提升教师的教学品质。在活动内容方面，参加学生评价理论与实践、学校管理与行政、个性化教学方法、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、跨文化或国家沟通交流六种主要内容的专业发展活动能够显著提升教师的教学品质。协变量方面，除了所学与所教不一致显著降低教师教学品质，其他变量只有微弱影响。但是总体来看，分析结果表明义务教育薄弱学校教师参加上述类型或内容的专业发展活动对其教学品质的影响系数大部分小于0.1分，提升作用较小。
为了纠正OLS方法中存在的选择性偏差问题，本研究运用倾向得分匹配（PSM）方法进一步分析。从匹配效果检验来看，针对参加不同类型或主题专业发展活动的干预手段，匹配后的实验组和对照组保留了绝大部分样本，满足共同支撑假设。此外，P＞chi2值大部分大于0.1，且MeanBias值均大幅降低，基本上控制在10以内，表明匹配较好地消除了实验组与对照组在协变量上的差异，基本满足条件独立假设。总之，匹配效果检验表明本研究对实验组和对照组的教师样本匹配基本满足PSM要求的基本假设，匹配质量较高。
活动类型方面，PSM估计结果表明，义务教育薄弱学校教师参加帮扶带教（帮扶别人）、学术会议/专题研讨、学历提升/资格认证教育、参观访问政府或商业等非学校机构四种类型专业发展活动对其教学品质依然具有显著提升作用，但是线上课程和阅读专业文献的影响不再显著。活动内容方面，教师参加学生评价理论与实践、学校管理与行政、个性化教学方法、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、跨文化或国家沟通交流六项内容的专业发展活动对教学品质具有显著提升作用，但是参加以家校合作为主要内容的专业发展活动对教学品质也具有显著提升作用。从提升程度来看，类型中只有学历提升/资格认证教育一项对教师整体教学品质的平均提升效应达到1.100分，内容中只有学生跨学科能力培养、家校合作、跨文化或国家沟通交流三项对教师整体教学品质的平均提升效应超过0，100分，但最高值只有0.132分。其他匹配方法的拟合结果支持上述结论，研究结果是稳健的。综合PSM和OLS两种估计结果可知，义务教育薄弱学校教师参加部分类型或主题的专业发展活动对其教学品质具有显著提升作用，但总体较弱。此外，教师参与率超过90%的线上和线下课程、校内同行听评课/研讨学习，以及关于任教科目学科知识与理解、任教科目的教学方法、课程的知识与理解、学生行为与课堂管理等内容的专业发展活动，对教师教学品质的提升作用均不显著。
（三）参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质不同维度的影响效果
为了更精准地探究义务教育薄弱学校教师参加不同类型和不同内容的专业发展活动对其教学品质的影响机理。本研究将教学品质的四项维度分别作为结果变量，运用PSM方法识别参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质不同维度的影响效应。
第一，在专业发展活动类型方面，只有参加过学历提升/资格认证教育的义务教育薄弱学校教师能够显著提升课堂管理水平。在活动内容方面，只有家校合作和跨文化或国家沟通交流两项内容的专业发展活动能够显著提升教师课堂管理水平。其中，参加家校合作内容的专业发展活动对教师课堂管理水平的提升效应达到0.221分，但是参加以学生行为与课堂管理为主题内容的专业发展活动对教师课堂管理水平的提升作用并不显著。
第二，能够在明确教学内容维度提升教师教学品质的专业发展活动较多，包括帮扶带教（帮扶别人）、线下和线上课程、学术会议/研讨会、学历提升/资格认证教育、阅读专业文献等五种类型，以及学生评价理论与实践、个性化教学方法、身心障碍学生的教学、学生跨学科能力培养、家校合作五项主题内容的专业发展活动。同样，参加以家校合作为主题内容的专业发展活动对教师在该维度的教学品质提升效应最强，整体达到0.290分。
第三，参加帮扶带教（帮扶别人）、学术会议/研讨会、学历提升/资格认证教育、专业发展组织四项类型，以及学校管理与行政、身心障碍学生的教学、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、跨文化或国家沟通交流五项主题内容的专业发展活动能够显著提升教师在激发学生认知维度的教学品质。其中，以学生跨学科能力培养为主题内容的专业发展活动最有效，提升效应为0.130分。
第四，活动类型方面，参加帮扶带教（帮扶别人）、学历提升/资格认证教育、参观访问政府或商业等非学校机构、参加专业发展组织四种类型的专业发展活动能够显著提升教师在促进学生自主学习维度的教学品质，其中学历提升/资格认证教育和参观访问政府或商业等非学校机构两种类型的提升效应均接近0.200分。活动内容方面，教师参加以学校管理与行政、个性化教学方法、多民族或多语言环境中的教学、跨文化或国家沟通交流四项主题内容的专业发展活动对其在促进学生自主学习维度的教学品质有显著提升作用，且提升幅度基本达到0.200分左右。
三、结论与启示
本研究基于对X市202所义务教育薄弱学校的教师调查数据，运用OLS和PSM两种计量方法精准评估了参加不同类型或不同主题的教学发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质的影响效果，主要得出以下结论。
第一，义务教育薄弱学校教师参加什么类型或主题的教学发展活动会受到教师个人背景、教学资历和任教情况的影响作用。活动类型方面，教师主要受到性别、学历、所学与所教一致性、任教学校类型、任教学校区位等因素的影响较大；活动主题方面，除上述因素外，教师还受到是否拥有编制和任教科目数的影响。
第二，从参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质总体的影响来看。活动类型方面，正式的结构化专业发展活动比非正式活动更有效；活动内容方面，以实践能力为主题的专业发展活动比理论知识为主题的活动更有效。但总体上，所有专业发展活动对义务教育薄弱学校教师的教学品质提升幅度较小，教师参与率最高的几种专业发展活动对其教学品质的提升作用反而并不显著。
第三，从参加专业发展活动对义务教育薄弱学校教师教学品质不同维度的影响来看。不同类型或内容的专业发展活动对教师教学品质四个维度的影响作用差异较大。活动类型方面，学历提升/资格认证教育的效果较好，在四个维度上均能显著提升教师教学品质，其次是帮扶带教（帮扶别人）、学术会议/研讨会、参加专业发展组织等协作类活动；活动内容方面，跨文化或国家沟通交流为主题的专业发展活动效果较好，能够在三个维度上显著提升教师教学品质，其次是聚焦个性化教学方法、身心障碍学生的教学、多民族或多语言环境中的教学、学生跨学科能力培养、家校合作等应对多元文化和复杂情境，以及促进学生个体潜能和素养提升等内容的活动。综合来看，专业发展活动对教师教学品质在明确教学内容、激发学生认知、促进学生自主学习三个维度的提升效果较好，对课堂管理维度的提升效果不佳。
综上所述，当前部分类型或内容的专业发展活动在一定程度上能够帮助义务教育薄弱学校教师“教得更好”，但是仍然存在总体效果不佳、部分活动效果不显著等问题。我国各级政府和教育系统应该采取措施，进一步完善针对义务教育薄弱学校教师专业发展的支持体系和实践路径。
（1）完善制度设计，构建正式的系统化专业发展体系。虽然近年来国家为农村薄弱学校教师队伍建设和素质提升实施了各类培训项目，但是这些培训活动仍然较为零散和短效，且难以全面覆盖农村和城镇所有薄弱学校，未从制度层面形成专门针对薄弱学校教师的协同连贯式专业发展体系，可能是造成专业发展活动总体效果不佳的主要原因。过去以“拔高”为重心的义务教育，在制造“被优质”的学校的同时，容易忽略“被薄弱”的学校及其群体。因此，教育行政部门应该加强顶层制度设计，构建针对所有薄弱学校教师的系统化专业发展体系。在活动设置方面，完善薄弱学校教师专业发展指导标准，持续建立多类型、多主题、分层级的专业发展活动，包括提供学历提升机会，以契合薄弱学校教师的实际情况。在活动管理方面，尽快完善中小学教师专业能力诊断标准，按照专业能力实际情况对薄弱学校教师进行分层分类指导，并在职后学历提升教育和资格认证教育中给予倾斜。在活动实施方面，建立包含规划设计、组织实施、动态追踪、反馈改善的一体化方案，保证教师专业发展目标的最终实现。
（2）更新理念指引，确立基于复杂情境的协作式专业发展导向。教师专业化不仅指其具有专业知识和技能，更重要的是拥有能在复杂情境下根据当时当地的情境做出合理判断和正确教育行为的能力。薄弱学校由于属地的特殊性，教师往往面对多民族、多语言、多文化，以及不同家庭背景和个性特征的学生群体，因此时常面临问题不明、结构不良、过程不定的复杂情境，导致教师在专业发展活动中的“所学无法致用”。根据建构主义理论，教师的专业发展是在真实的复杂情境中与各种要素不断互动建构的过程和结果，团队协作和自我反思是关键。协作的专业发展共同体能够营造包容冲突的协作氛围、提供持续的深度交流合作，以及开展协作学习等，从而促使教师基于复杂情境体验对现实问题进行诊断、分析、反思与分享，最终有助于薄弱学校教师提升教育教学中处理未知和不可预测问题的能力。
（3）强化内容聚焦，创新围绕学生素养提升的实践性专业发展活动。核心素养重新定义了面向未来的人才培养规格，也对教师的专业知识与能力提出了新的挑战。素养本身是在有利的学习环境中习得的。因此，教师专业发展只有以学生素养和潜能提升为核心，才能适应和落实教育变革政策，在真正意义上提升教学质量。本研究的结论也表明教师学习个性化教学方法和培养学生跨学科能力能够有效提升教师的教学品质。一方面，基于素养提升的学生培养强调学生作为“人”的主体性，不仅包括帮助学生具备应对未来社会的必备品格和关键能力，更重要的是唤醒学生的主体意识，促进学生个性发展。另一方面，素养和潜能是人的综合能力和完整人格的体现，其本身具有跨领域特点。学生素养要诉诸多学科合力，借助跨学科教学方式逐步养成。因此，促进薄弱学校教师理解基于素养的教育内容，并在实践中探索促进学生素养提升的教学方法，才能快速使薄弱学校在教育质量上实现追赶。
（4）坚持质量保障，确保精准满足教师的专业发展需求。薄弱学校往往面临资源匮乏、教师紧缺的问题。针对薄弱学校的教师专业发展活动更应该保障质量，把有限的资源用于精准解决教师的教育教学问题。本研究发现，目前薄弱学校教师参与率最高的几种专业发展活动对其教学品质的提升作用反而并不显著，例如专门围绕学生行为与课堂管理内容的专业发展活动对教师课堂管理水平没有显著的影响作用。究其根本，可能主要是由于专业发展活动质量参差不齐、针对性不强，无法满足教师专业发展需要。同期调查表明，超过一半的教师认为提供的专业发展活动未契合个体需要。提升专业发展活动质量的关键是精准性，一是专业发展活动必须明确教师专业素养与能力的现实需求与发展目标，以及专业发展的优势和困境，针对教师个人背景、教学资历和任教情况提供培训和帮助，而非简单应付。二是薄弱学校应该结合学校实际情况配合教师专业发展，实施有效激励措施，例如采取将教师专业学习纳入工作量、邀请校外专家进校帮扶、联合名校建立专业发展网络等方式，减小教师工作压力和时间冲突，鼓励其自主发展。三是帮助教师建立“个人成长档案”，反思、总结和追踪教师教育教学实际和专业发展的历程轨迹，为减少零散的、孤立的、碎片化的浅层知识灌输，帮助教师实现可持续的专业发展提供依据。
详见人大复印资料《中小学教育》2024年第4期
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