2019年，《教育部办公厅关于开展中西部乡村中小学首席教师岗位计划试点工作的通知》提出，在安徽、河南、陕西、甘肃4省试点实施乡村中小学首席教师岗位计划（以下简称“乡村首席教师计划”）。该政策旨在“以点带面”提升乡村教师专业能力，为乡村地区培养一批专业领军人才。为培育更多优秀的专业带头人，2020年，《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》提出，“全面实施中西部乡村中小学首席教师岗位计划，鼓励各地完善首席教师保障措施”。乡村首席教师计划进入全面推行阶段后，如何充分发挥教师的示范引领作用成为亟待回应的重要命题。为此，本文选取国际上已实施首席教师计划的4个国家（美国、英国、日本、韩国），深入分析各个国家的推行举措及实施成效，以期为我国乡村首席教师计划推行提供借鉴。
一、国外推行首席教师计划曾经面临的问题
教师专业发展是教师队伍建设的重点，提升教师内在发展动力是实现教师专业成长的关键。20世纪80年代，许多国家都曾面临教师职业晋升过度行政化、教师发展共同体建设薄弱等专业发展问题。一方面，单一行政化的发展路径迫使具有高职业发展期待的优秀教师只能参与行政管理岗位的晋升；而高级别行政管理岗位的有限性，使得许多优秀教师晋升无望，教师发展积极性受挫。另一方面，以单个学校为主要场域的传统发展模式限制了教师的活动和影响范围，教师发展具有明显的“孤立”和“隔离”的特点，校际教师群体缺乏有效的交流。为破除这些难题，韩国、英国、美国、日本等国家相继引入了首席教师计划。1981年，韩国教育发展院发布《教育公务员人事管理体制改进方向》，首次提出设立首席教师岗位。2012年，《中小学教育法》颁布，文件将首席教师纳入学校教师职业晋升序列。1983年，美国国家卓越委员会发布《危机中的国家：教育改革势在必行》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform），提出为教师制定职业发展阶梯，并将大师级教师（Master Teacher）作为其中一个序列。1997年，英国政府颁布《卓越学校》（Excellence in Schools）白皮书，提出设立高级技能教师岗位（Advanced Skills Teachers）。2005年，日本中央教育审查委员会报告中提出建立“超级教师系统”，设立超级教师（スーパーティーチヤー）和专家教师（ェキスパー卜教員）。首席教师计划突破了教师发展的固有模式，但在推行之初曾面临诸多问题。
（一）岗位职责不明确，示范作用发挥受限
首席教师高效履职是首席教师计划示范作用发挥的关键。为实现计划对教师群体的带动作用，首席教师在承担课堂教学任务的基础上，还要参与区域学科教研、指导青年教师成长、课程改革等多项工作。这样确实既可以将优秀的教师资源保留在课堂上，也能促进教师队伍整体质量的提升。但这也意味着首席教师需要承担多项任务。因此，合理的职责分配与管理对首席教师而言十分必要。韩国的调查显示，首席教师、教育专家、学生等多个相关群体都认为“首席教师计划的职务内容不明”是阻碍首席教师发挥作用的首要因素。计划推行过程中，与首席教师工作相关的方案、指导手册没有配套跟进，首席教师的工作开展、成果产出就缺乏依据。首席教师对于要从事的工作内容和要求没有清晰的认识，其工作的示范效能就难以有效发挥。
（二）同伴支持不充分，带动作用发挥有限
教师群体的理解和支持对首席教师带动作用的发挥十分重要。首席教师计划需要选拔优秀的教师，并在教科研方面赋予其相应的权力。这打破了原本平等的教师群体关系，造成了教师群体专业地位层面的差异。这种教师群体地位上的不对等，挑战了教师职业长期存在的平等主义。加之首席教师的选拔名额有限且在薪资待遇层面也会有一定提升，计划推行之初不可避免地会激化教师群体间的一些矛盾。对首席教师群体的调查发现，首席教师对其他教师是否理解和期待首席教师计划持不确定的消极态度。美国加州的调查也显示普通教师对首席教师计划成效的评价低于受访的首席教师。上述问题，只有首席教师工作切实取得成效，其能力被当地教师群体认可后才会有所缓和。
（三）身份定位不清晰，引领作用发挥受限
首席教师既是教师发展的引领者，也是乡村教育的改革者。为提升乡村教育整体质量，首席教师需要对一些固有的教育理念和教育模式进行改革和创新。由于政策层面制度性赋权的缺失，首席教师缺乏自主决定权。这使得首席教师在学校中处于“不上不下”的尴尬位置。韩国调查发现，对于学校管理人员来说，首席教师在等级上是低一级别的教师；对于普通教师来说，首席教师与他们不同，但又说不清具体处于什么位置。这意味着首席教师仍需依附于学校内的行政管理，引领作用的发挥受限。此外，首席教师身份定位不清的另外一个表现是教师身份管理方面的混乱。首席教师具备课堂教师和教育发展引领者两种不同的身份。课堂教师以所处学校为管理主体，教师需要服从任职学校的管理，而区域内的工作则要由多部门协调管理。身份定位及管理上的模糊，阻碍了首席教师引领作用的发挥。
二、国外推行首席教师计划的政策举措
为破解首席教师计划推行中面临的问题，各国在首席教师选拔、培训、工资待遇及考核监管等方面进行了积极探索。
（一）岗位选拔：保障首席教师遴选质量
人岗相适是岗位效能发挥的关键。为确保选拔到计划所需的教师，各国建立了科学的选拔标准和规范化的选拔程序。
一是选拔标准科学化。为保证选拔的教师符合引领作用发挥的需求，各国将授课能力突出、教学业绩优秀、拥有出色的领导力且具备实践经验的教师作为计划选拔的目标群体。首席教师选拔标准中弱化了荣誉、职称等非专业化的硬性指标，更多强调教师所具备的专业能力、领导能力、责任感等因素。美国密歇根州要求教师获得专业学科领域的有效认证，连续三个学年均获得高效或有效评级。英国将高级技能教师标准设置为专业属性（professional attributes）、专业知识和理解（professional knowledge and understanding）、专业技能（professional skills）三类，又细分为学科课程理解、评估反馈、团队合作等28项指标。
二是选拔程序规范化。首席教师的选拔分为两大阶段，第一阶段审核教师提交的文件资料。教师提交的资料以体现教学实绩和领导管理能力为主。韩国要求申请者提交申请计划书、岗位计划表、教学成绩单、教学研发资料、公开课视频、学校同事的推荐信等系列材料。美国密歇根州底特律申请者需提交工作简历、申请理由陈述、学校校长或同事的推荐信、最近学年的课程计划以及5名参与该课程的学生作业样本。第二阶段是对教学能力的实地考察，主要观察申请者课堂教学，对其就职学校同事、学生等主体进行深入访谈。韩国评选人员会进行课堂能力测试，观察申请者对其他教师进行课堂指导，与申请者及其同事深度访谈。英国评审员进入学校后对教师进行为期一天的实地评估，跟踪观察两次申请者的课堂教学，与申请者所任教的学生及其家长、学校同事及校长进行访谈。在选拔过程中，建立由学校管理者、教育专家、家长等多主体参与的遴选委员会是保证选拔质量的重要举措。韩国首席教师选拔委员包括教师、校长、副校长等学校人员以及学术专家7～11人，委员会成员需要参加相关培训并提交承诺书。
（二）分阶段培训：支持首席教师能力提升
岗位培训是首席教师提升自身素质和发挥示范带动作用的重要支点。为保证首席教师学科专业知识和领导管理能力的持续提升，各国在首席教师岗前、岗后不同阶段设置了有针对性的培训。
一是以促进教师岗位理解、培养领导管理能力为主的岗前培训。首席教师岗前培训内容主要包括两方面：一是通过对政策文件及计划理念的解读，增加首席教师对于其身份定位、工作职责的了解；二是向首席教师传授新手教师辅导、团队管理等相关知识，协助首席教师实现从课堂教学到专业领导者的转变。韩国以培养首席教师的协作沟通能力和教学咨询服务能力为主，培训内容包括基本素质、综合能力以及专业知识拓展三方面。美国洛杉矶导师培训聚焦导师角色定位、教师课堂咨询观察、与管理者以及其他导师建立合作关系等方面。
二是聚焦实践问题、持续提升教师专业能力的岗后培训。首席教师岗后培训以解决实践问题为主，涉及课题研究、团队建设、教科研前沿信息等方面。培训形式更为多元，包括高层次培训、针对性岗后培训及首席教师群体间的交流研修等。首先，组织首席教师外出参加高水平的教育培训。韩国《教育公务员任命令》规定为首席教师提供海外研修、参与大型研究活动的机会。日本为专家教师提供参加大规模高端研讨会的机会，以确保首席教师专业能力持续提升。其次，为首席教师特设培训。韩国忠清北道教育厅每年会为首席教师开设实践导向的教学衔接课程，以提高首席教师在实践中处理班级问题、提升专业技能知识的能力。美国洛杉矶联合学区根据导师在岗年限设计了不同的培训内容，第一年由专家传授与岗位职责密切相关的知识；随后几年，安排优秀的导师分享教学技能、领导管理等实践管理经验。此外，组织首席教师间的研修交流。日本鸟取县为专家教师岗后培训提供专项经费，每年举办两次专家教师研修交流会。日本宫崎县超级教师在访谈中表示，与其他超级教师的交流激励其始终保持学习的动力。
（三）待遇倾斜：强化首席教师工作动力
为激发首席教师工作积极性，保障首席教师工作质量，各国在薪资酬劳、工作安排、荣誉奖励等方面给予优惠和倾斜。一是较高的工资待遇或额外的岗位补贴。英国为高级技能教师单列了区别于普通教师和学校管理人员的薪酬体系。日本、韩国参照学校行政人员的工资待遇水平制定首席教师工资待遇标准。韩国首席教师待遇与副校长水平相当。日本宫崎县依据超级教师的教学技能设置两个等级，“超级教师1”待遇与副校长相同，“超级教师2”与校长相同。此外，首席教师还会获得一定数额的岗位津补贴。美国密歇根州每年会为首席教师提供5000美元的额外津贴。韩国为首席教师提供480万韩元的岗位补贴。
二是富有仪式感的精神嘉奖或荣誉表彰。举行首席教师聘任和表彰仪式有助于增强首席教师的荣誉感和责任感，激发其工作主动性和工作热情。日本、韩国注重对首席教师的荣誉激励。宫崎县每年都为超级教师举行委任仪式并颁发委托书。2017年，韩国为71名致力于改善学生教育活动和教师课堂教学的优秀首席教师举行了表彰仪式，并在教育部官网进行了积极宣传。
三是弹性化的工作安排。为保证首席教师可以兼顾课堂教育教学和区域内指导职责，各国对首席教师的教育教学工作进行了调整。英国规定高级技能教师与校长等管理人员一样，不受每学年195天教学时间的限制。韩国减免首席教师50%的教学工作量，并为首席教师配置工作助手，免除首席教师值班和担任班主任的职责。
（四）嵌入式指导：带动区域教师协同发展
为充分发挥计划的辐射带动作用，首席教师以教师实际需求为导向，结合当地教育情况开展有针对性的指导活动。一是深入课堂进行教学指导。首席教师围绕一线教师的课堂教学问题，为教师提供更契合其需求的针对性指导。美国南卡罗来纳州大师级教师通过观察教师课堂教学，课后组织分析研讨，协助教师进行课堂数据分析并讨论有效教学改进策略。通过一对一的指导，让教师能够清晰地认识到自身问题的症结，反思改进原有的做法。英国高级技能教师通过实地观察教师课堂，对教师的课程计划、课堂组织及教学方法等提出建议。
二是组织公开课和集体研修。OECD关于阻碍教师参加培训的调查显示，占比最高的原因是“与工作日程冲突”，其次是“没有合适的专业发展内容”。首席教师计划的推行可有效解决上述问题，提高教师培训参与度和培训效果。首席教师在区域学校内任教，可以更灵活地组织公开课、研修学习等活动，方便惠及更多的教师群体。此外，首席教师可依据当地情况安排讲解内容，活动的针对性更强。因此，各国都将公开课等培训活动作为首席教师重要的工作内容。日本宫崎县要求超级教师每年至少举行2次公开课活动，通过学校工作坊、教学技能研究会等方式对县域内的教师进行培训。调查显示，这些活动充分带动了教师参与积极性，提升了教师培训效果。宫崎县超级教师两年间开展培训活动21次，培训教师达746人，开放公开课126次，共1794人次参与；其中，72.3%的教师认为活动的效果要好于地方教育委员会组织的培训和文部省组织的研修活动，并且这种积极评价在年轻教师中比例更高。韩国调查数据表明，对首席教师在教师专业进修、培训方面的贡献持肯定回答的教师比例超过80%。
（五）常态化考核与审查：督促教师切实履责
聘期考核监管是保证首席教师履责的重要举措。各国采用了明确管理规定、制定规范的考核制度等举措。一是明确划定首席教师管理职责。首席教师的身份管理分为两类：美国、英国、日本与教师签订合同，以聘期合同作为主要的管理依据；韩国以立法的形式将首席教师作为教师晋升级别，由当地教育部门进行管理。将首席教师纳入体制内可以保证计划推行的制度支持，签订合同的灵活性更高，能及时对计划进行调整和改进。但不论哪种管理形式，都需要明确划分管理责任。以英国为例，高级技能教师与其需要服务的一所或多所学校签订聘任合同，该学校对高级技能教师的任免、待遇保障等负主要责任。
二是实行教师评价审查制度。各国对首席教师的评价考核包括日常化的绩效管理和专门化的评估考核。英国从学生学业进步、教师专业成长、家校合作等方面考核高级技能教师的工作。教师在任期间，当地政府和学校对高级技能教师的校外活动进行监控和评估；对接受指导学校的校长进行问卷调查，形成教师性能评估文档，作为教师日常工作的绩效管理资料。美国田纳西州收集导师的自我反思记录、校长和同事的反馈信息，并将教学改进和学生考试成绩也纳入考量，对学校和学生的相关数据进行定期调查。韩国的教师资格监管相对全面且系统。2016年，韩国教育部出台《首席教师复核规则》，规定地方政府成立首席教师绩效考核委员会，对教师工作绩效、工作态度能力、同行满意度进行审核。审核内容包括教师任期内的工作与培训业绩，身体健康状况，有无行贿受贿、暴力、成绩造假等不法行为等。
三、对我国乡村首席教师计划全面推行的启示和建议
高质量的乡村教师队伍是乡村教育振兴的关键。受地理环境、经济发展水平等因素的影响，乡村学校难以吸引到高素质的教师。建设素质优良的教师队伍成为乡村教育高质量发展的难点。乡村首席教师计划将优秀教师的影响从课堂辐射到区域多个学校，扩大优质教师资源覆盖面，实现了乡镇教师的跨校合作和优质师资的共享。因此，该计划的实施将会有效推动我国乡村教育的发展。基于国外首席教师计划推行经验，在我国乡村首席教师计划全面推行阶段，为保障充分发挥首席教师示范引领作用，应从选拔机制、支持环境、考核管理等方面进行综合改革，保障政策效能最大限度地发挥。
（一）完善岗位选拔机制
为确保计划推行效果，首席教师选拔需明确三个层面的问题：一是“选谁”，这是选拔标准的问题；二是“选多少”，这是选拔规模的问题；三是“怎么选”，这是选拔程序的问题。科学合理的选拔机制应保证标准科学、规模适度且程序规范。
第一，科学设置选拔标准。首席教师作为乡村教育发展的带头人，选拔标准不能设置过低。但选拔标准的设定还需符合乡村教育实际，不能一味拔高。因此，应遵循人岗相适原则，以计划所需的综合素质为核心，综合考虑乡村学校教师队伍基础，科学制定选拔标准。选拔标准可设定基本条件、专业水平和综合能力三个维度。一是将“学历层次+工作年限”作为基本条件，突破年龄、业绩等条件限制，纳入教师的任教经历。如具有专科学历的教师，工作年限应不少于20年；具有本科学历的教师，工作年限应不少于15年。以此类推，保证教师具备丰富的乡村教育经验和扎实的业务知识。二是专业水平中合理设置职称要求。依据当前乡村教师队伍职称评定情况，起点可设为副高级职称或达到副高职称评审条件（不含工作年限限制）；或在教育教学领域取得了突出业绩，作出重要贡献。三是综合能力选拔应以组织管理能力为核心，重视带动激励他人的能力。首席教师发挥带动作用，需要强大的领导能力以及带动其他教师的能力，包括组织协调能力、奉献精神、探索创新的勇气等。此外，教师应具备乡土教育情怀，能够立足乡村教育特色，推进教育教学改革；能够借助信息化手段对教育教学、教师发展等进行问题诊断与有效决策。
第二，合理设定选拔规模。充分发挥首席教师的带动作用，需要实现首席教师“供给”和教师群体“需求”间的平衡。基于此，首席教师的选拔规模需明确两方面的内容。一是明确辐射管辖范围。首席教师辐射范围不仅需考虑乡镇内学生数、学校数等宏观数据，也应将学校规模、学校分布情况作为重要参数。交通便利的乡镇首席教师管辖范围可多纳入一些学校，交通不便的地区则要适当减少。二是确保学科均衡。首席教师示范课、课题研究、课程建设、新教师指导等工作都是以学科为基础，围绕学科开展的。因此，首席教师选拔时应着重考虑学科的均衡分布，保证区域内语数外、音体美等各学科至少设立1名首席教师，促进各学科教师专业素质的有效提升。
第三，严格规范选拔程序。规范化的选拔程序是选拔公平有序开展的关键。选拔的基本要求是制度公平，程序完备是制度公平的基础。为此，应设立清晰明确的评审要求，构建“申报推荐—资料审核—面试考核—实地考察”多级评审程序。制定出台首席教师选拔管理办法，组织成立选拔评审小组或独立委员会。在申报考核阶段，可采取教师自主申报、民主推荐、择优推荐等多种方式；资料审核通过后，通过现场教学、演讲答辩、座谈等考核形式，初步选定候选人；最后，安排考察人员深入教师所在学校进行实地考察，观察课堂教学，与教师同事、学生进行访谈，形成考察意见。根据各项程序表现情况，择优选定。此外，选拔过程中应纳入学生、家长等相关利益主体，充分体现多方诉求。
（二）构建友好支持环境
乡村首席教师计划的顺利实施有赖于良好的支持环境。为保障计划推行实效，应进一步强化计划的外部性支持，从经费保障、政策配套和平台建设等多个维度发力，为教师专业发展创建良好的支撑环境。
第一，健全经费保障机制。乡村地区推行乡村首席教师计划需要有充足的财政资金支撑。首席教师工作室搭建、配备硬件设施、研修资料选购、外出培训学习及组织区域内示范活动等均需要经费支持。经费保障状况直接影响计划实施效果。随着计划的全面推开，首席教师数量不断增加，需要更多的经费投入。财政能力较弱的乡村地区将面临巨大的财政压力。为保证有充足的经费用于首席教师计划推行相关的支出，需要建立稳定的财政保障机制。为此，应建立省级专项财政保障体制，充分发挥省级政府的经费统筹职能。设立乡村首席教师计划财政专项资金，用于保障计划推行费用支出。此外，首席教师除课堂教育教学工作外，还承担着带动区域教育发展的多项工作。在绩效考核中应相应体现这部分工作量，合理设置岗位津补贴。
第二，建立权责明确、定位清晰的政策支持体系。首席教师作为乡村教育发展的带头人，应有明确的权责划分，不能只是空有岗位之“名”而无岗位之“实”的一个称号。为此，需加强政策支持，在制度层面实现赋权增能。一是健全地方政策体系。督促各地尽快出台首席教师岗位计划实施方案，进一步明确首席教师的身份定位与岗位职能。二是完善乡村首席教师计划的管理办法，强化地方组织领导，落实政府、社区、学校管理责任，架构多主体分级管理模式。三是构建首席教师联动发展的网络体系，加强多部门协调联动。由教育部门统筹协调财政、人社多部门协同推进计划落实，促进首席教师计划与现行的教师编制、人事政策有效衔接。
第三，搭建互动式专业引领平台。乡村首席教师计划要发挥对教师队伍的带动作用，需要有带动区域教育发展的平台。为此，应为首席教师搭建研修交流平台，以首席教师工作室为核心，构建工作室团队。通过工作室团队开展联片教研活动，扩大首席教师的辐射范围，实现“以点带面”带动乡镇教师教科研工作。为保证工作室持续高质量地发展，聘请专家担任首席教师工作室学术顾问，加强对首席教师的业务指导。其次，为破解乡村学校分布分散、教师交流受阻问题，应进一步畅通网络平台，实现便捷的资源共享和交流。此外，为保证首席教师指导带动工作的顺利开展，教育教学工作时间需灵活设置。合理安排并适当减少首席教师教学工作量，免除其班主任、学生管理等行政事务。
（三）健全考评管理制度
对乡村首席教师计划进行动态管理，定期开展评价能有效提升政策实施效能。为此，应基于目标导向，科学评估政策执行效果、教师履职情况并建立评估反馈机制，不断完善计划落实方案，提升计划实施效能。
第一，构建计划实施效果评估体系。科学的教育政策效果评估有助于实现不同阶段政策的良性衔接和持续推进。乡村首席教师计划采用聘任制，具有明显的阶段性特点。对首席教师任期内计划实施效果进行科学评估，可为下一阶段的政策优化提供依据。一是设立量化的评估标准。政策能否实现既定目标是政策质量最基础、最直接的评估指标。明确的计划目标是有效评估的前提。为此，省级层面需配套出台更为细化的工作方案、岗位管理办法及绩效评价标准，明确计划预期目标和教师任期内的产出要求。根据计划政策目标，由地方教育行政部门、校长、教师代表共同协商制定统一的评估标准。根据标准对各项经费支出、首席教师成果产出、教师群体素质提升及学生学业表现等教科研进行量化打分。二是建立多元化的评估组织。政策评估不仅要客观反映政策的落实情况，也应充分反映相关利益主体需求的满足情况。了解相关主体对政策的满意程度是重要的政策效果评价依据。省级层面应定期组织社会调查，利用问卷、访谈等调查方式对相关群体满意度进行调查。
第二，建立完备的考核评价体系。完备的考核评价体系有助于对首席教师阶段性表现进行针对性的诊断和改进。一是采取“常规绩效评价+定期针对性考核”相结合的考核方式，监测首席教师工作进展和质量。常规绩效考核需在首席教师任职学校建立工作档案，记录首席教师各项工作开展次数、时间及校长、教师对其工作的评价；定期针对性考核是在学期或学年末采取“自评+他评”“主观评价+客观认定”的方式对首席教师履职情况和效能发挥情况进行总体评价。二是采取动态化的聘任管理。首席教师岗位是非终身的，地方政府按照固定期限与首席教师签订聘任合同。基于这一特性，可灵活进行教师管理，确保首席教师“能上能下”，对聘期表现优异的教师优先考虑续聘，考核不合格的教师及时解聘。
第三，完善评估反馈机制。为不断完善首席教师计划推行效果，推进评价结果的实际效用转换，需建立计划评估结果的反馈制度。一是善用评估结果。对聘期考核优秀或有突出表现的首席教师应进行适当的物质和荣誉奖励，如提供资金奖励，在正高级职称申报、特级教师评选等活动中优先推荐等切实增强首席教师获得感，激发教师工作热情；对考核表现不佳的首席教师提出针对性的改进建议，并进行持续性的跟踪观察。二是进行积极的宣传推广。为考核优秀的教师举行表彰仪式，选取优秀首席教师的案例进行推广宣传，增强首席教师的荣誉感。三是将计划的评估效果及首席教师的考核结果通过政务公开、网络发布等多种方式及时公开。这既有助于增加计划的社会关注，又能增强对首席教师的激励和监督。
详见人大复印资料《中小学教育》2024年第6期
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