教师概念的发明 

——长时段、大空间的教育学基础知识勘探学试验（下）

董标

华南师范大学教育科学学院

董标，华南师范大学教育学教授，教育基本理论学术委员会荣誉委员。

四、律法是什么样的教育者

美索不达米亚文明创造了世界上最早的正规教育系统，人类历史发生了第一次教育革命。尼普尔曾经是“书写教育的主要中心”，是“唯一能受到真正教育(proper education)的地方”（Kleinerman, 2011, pp. 42, 96−97），那里的学校（Nippur school）实施双语教学。亦见三语或多语说，今谓“多语是美索不达米亚学术实践的核心” （Crisostomo, 2018）。教学“三要素”是：学写苏美尔语，用苏美尔语音读出，翻译成阿卡德语。学校的时间管理紧张、分科授课明确，年终考试难度高，“多种学科的教育”中的“音乐课程”，都是有案可稽的（Mieroop, 2016, pp. 56−57; 萨默维尔，2014，第97—99页；拉辛德，1989，第76—79页；李晓东 等，1996，第178—182页）。时在公元前23世纪之前（约在书写革命千年之后）或更早，标志是学校成批地出现、运作且卓越成就。学者们最近推想，在美索不达米亚的某些“大型建筑里有很多班级”（Bloomer, 2015, pp. 8−12）。成批，就不限于一时一地。由此，直接产生了一系列问题。（1）此一时彼一时、此一地彼一地之间的学校网络、学校差异问题；（2）学校等级、类别、结构问题；（3）教学是发生在固定的公共场所里，还是在类乎“家塾”的环境中问题；（4）除了在教育内容上已经了解得比较多的基础教育之外，是否存在类乎第二、三级的教学机关问题，等等。这些疑难的存在，不至于影响“第一次教育革命”的整体判断。

《吉拉伽美什史诗》影响力巨大。公元前2000年早期出现了最早的阿卡德语版本，起源和口传则更早。亚伯兰（耶和华为之易名亚伯拉罕，象征世界主义）， “信奉苏美尔人的重商观念” 。《旧约》各部分，特别是《摩西五经》所代表的律法，从立约算起（公元前1250-1210年） ，与前此两千年前美索不达米亚的宗教和教育的关系，希伯来人与同属闪米特人（闪族）的阿卡德人的语言-文化、思想-信仰的关系（卡希尔，2001，第62—63、74页，参见251—253页；普克纳，2019，第2章；韦伯，2007，第529页），等等，会不会是一种差异连续体，尚未揭示出来。

（一）殊途同归

律法（托拉）先于希腊教师神话的开端。托拉的字面意思是 “教旨、指引、教导、教义” ，基本含义是教导（teach），常与 “词、卷、碑” 联系，有三种不完全对等的词源：希伯来文、希腊文和拉丁文。希伯来文的“律法”， 词根来自“指示”，意思是“把手指向一个已定的方向”，故称其为“指标”（Guideline）“最是适当的”（傅和德，2002，第267—270页）。其实未必。“观指非知月，忘筌是得鱼。” (白居易·和李澧州题韦开州经藏诗) 手指头指向月亮告人月在何方，人但见手指未见月亮。这种失败的密接，与指筌为鱼没什么两样，与指鹿为马不同。在犹太教信仰里，托拉的“最原始含义是‘先知们转达的、YHVH让人做或不做什么的教导’”。“在不同时期或不同释者那里，YHVH的教导还是有所不同的。”（夏歆东，2016，第144页，参见第241—242页）托拉的原创性和复杂性令人惊异，但“非知月”的“指标”，对任何“教导”都是警示。

摩西，“他灌输了一种更为纯洁的一神论的思想；他奠定了一个先进的道德与伦理制度的基础；他颁布了一系列的律法，从而成为今天犹太人的行为和法律制度以及现代大部分人道主义思想体系的基础。这件事本身就具有划时代的意义。就目前所知，宗教崇拜在此之前还从来没有同道德产生过联系。为控制人与人之间的关系而制定的规则还从来没有被表述为，或被认为是一种神授的法令。” （罗斯，2004，第7页）

说“现代大部分人道主义思想体系的基础”是摩西奠立的，这话超出了教育理论范畴。宗教传播与道德教育结缘（今天看，未必始自摩西），彼此延伸，相互增益。共同进化，竞相异化。传播的异化引起冲突，教育的异化积淀厄劫。创建传播规则，创立教育规范。节制自在，调节自为，唯有教育，别无选择。摩西好像是有史以来 “最伟大的教师” ， “掌控着最大的（移动、无形） 学校”。“你以知识恩赐人类，教人类以理解” 。“你以《托拉》的知识恩赐我们……上帝[，]我们的神[，]区分神圣与凡俗。” 希伯来人信奉的格言是：“5岁背《圣经》，10岁学《密西拿》，13岁守“十诫”（诫命，the Commandments），15岁读《塔木德》，18岁结婚。” （Haslett, 1903, pp. 18, 22−26）教师、学校、格言之间的联系，展示溯源正规教育的一个方向和取向（思想、制度、规则、法令、道德）。若在这个方向趁势而上，止于公元前13世纪的立约创举，则是不够的。“律法” 以 “十诫” 知名，但既不限于 “十诫” ，也不限于 “五经” ，甚至不限于《旧约》。在律法中，《吉拉伽美什史诗》《汉谟拉比法典》《赫梯法典》，连同埃及的某些不确定的影响因素（参见辽宁大学历史系世界古代中世纪史研究室，1981，第一、二部分），俱在。“犹太教及其《托拉》是一位‘校长’，专为福音到来培养信徒。其他各种宗教，只是[这一]真正宗教的残缺复制品，最多称得上剽窃者。” （Jones, 2005a, p. 1818）犹太教的这种“更为纯洁的一神论的思想”，自信超然，自我成全，自行孤立，执意隔离。上古的国破家亡，竟致以战略自闭、树敌为乐。在“我们的敌人遍天下”的扭曲和乖戾中，在几千年的流散、驱离、打斗与血腥中，庚续传统。如此“种姓般的隔离”，是难解的历史之谜。

“书籍是脆弱的东西，经受不起时间的损耗，怕虫咬，怕恶劣的气候，怕有人胡乱翻阅。要是在几百年的过程中，任由人们随意触摸我们的手抄本，那么大部分经书早就不复存在了。” （埃科，2009，第45页）

碑刻律法恒定真实，但不便流播。书卷律法易于传达，但多变失真。书卷即真理，书卷即记忆。真理即力量，记忆即传承。律法，既不限于书卷，也不限于口授。写本律法与口头律法并存。例如下面论及的《迷途指津》（Guide of the Perplexed）的内容，“不过是一种基于（口述）传统的隐秘教诲” （施特劳斯，2020，第49页，参见220页脚注）。口传律法固然是不会被人手玷污的，故在传统上有优先地位（Jones, 2005a, p. 1405; 参见游斌，2007，第77—79页、117—118页）。为了与遗忘抗争，运用一切技术都是合理的。其中，最合理的技术，就是不凭借任何外物和外力的心智技术——记忆术。以脑为载体，以人为媒介，依赖最佳、最美的口述者。道德完美和认识正确的拉比，就是这样的榜样。

“律法是犹太人历史形成的绝对诫命规范” （Jones, 2005a, p. 1851），这是 “充满激情的哲人和一个充满激情的犹太人” 柯亨 （1842−1918，又作科恩） 的论断。“法律、实践的法律就是律法” ，这是施特劳斯 （1899-1973） 的论断。两个论断显示，在政治哲学意义上，学界重视对律法的探究（参见施特劳斯，2020，第237页脚注）。这或与 “关于律法的真正知识” ，被认为是 “启示的形而上学的秘密” 有关（刘小枫、陈少明，2007，第75页）。具体情况更复杂。几千年来的文化和教育的发展、分化、融合、冲突、沟通、交往，与律法密切相关。承认并揭示“相关”的意义，其重要性不亚于探索和追求一切真正知识，不亚于建构和解构任何形而上学。

若未从律法书的礼仪规定——根植于犹太人有如种姓般的隔离——里解放出来，那么基督教教团将……只不过是犹太贱民民族的一个小教派。从犹太人自己所建立的隔离区里解放出来的基督教救赎论的核心里，保罗的传道[，]结合了一则源自俘囚民宗教经验但半遭埋没的犹太教教说。（韦伯， 2007，第15页）

像Paedagogus莫名其妙地进入《圣经》两千年后，发挥了撩拨和启示学界的效应一样，神神秘秘的律法作为原创性的概念-隐喻，产生的超文化、超空间后果，也是重大研究任务。“一种模糊不清的创作，常常描画了解决巨大难题的蓝图” 一说（Kretzmann & Stump, 1999, p. 72），类乎“连续体方法”，可用在这里。

（二）隐秘教诲

柯亨、施特劳斯等，洞悉了巨大难题之所在。惟其为“难”，施特劳斯 “不得不” 以 “一种更加激进的隐微阐释” 的方式，揭示迈蒙尼德隐微阐释的隐微律法——

“《迷途指津》是要对隐微教义作出隐微解释。”它“致力于《律法书》，或更确切的说，是致力于《律法书》的真正的学问，致力于律法的真正的知识。其首要目的是解释《圣经》的语词，第二个目的是解释《圣经》的比喻。因而，《迷途指津》首要的是致力于《圣经》的诠释，尽管它只致力于一种特定的《圣经》诠释而已。”（刘小枫、陈少明，2007，第5、71页） “《迷途指津》的首要意图或主要意图就是要解释创世论和神车论。” （施特劳斯，2020，第38、53页，参见59、67页；Ref. Pines & Yovel, 1986, p. 67）

迈蒙尼德的主要著作有：《密释纳律法书》（Commentary on the Mishnah），《密西拿律法》（Mishnah Torah，作《密释纳律法》，或不起歧义）和《迷途指津》。前两部、特别是第二部，写给“只想质朴地遵守律法的所有人” （Green, 2022）。二者所据的《密释纳》，大约编定于公元200年。最后一部，通过“更加隐秘”的方式，“透露真理，又通过否认真理来隐瞒真理” （施特劳斯，2020，第73页），具有秘传性质：

它“是专为知识精英而撰写的，即为那些对犹太教信仰矢志不移，且学习过逻辑、天文、数学和哲学知识，但仍然陷于《律法书》中的困惑和难点而不能自拔的人而写的。” （迈蒙尼德，1998，译者序言IV）

应验了“不启不发”原则。“不能自拔的人”，“达到成熟的年龄，拥有明知、精细的头脑，完全掌握政治统治术和各门思辨科学，能够理解他人的晦涩语言，而且……也能以晦涩的方式论述问题” （施特劳斯，2020，第38页），不包括好高骛远且不乏先入之见者（参见夏歆东 ，2016，第 37 页）。据此推展隐微术的社会分层、文化识别的基础，有人谓“民众宗教与少数受教者之间的二分法提出了隐微术这一问题”（刘小枫、陈少明，2007，第327页）。若此，则隐微术是为特定对象创造的超级秘传术、修辞术、书写术、交往术。十二世纪阿拉伯世界里某犹太经学院的课程设置（夏歆东，2016，第19、73—74页），可作为达到“不能自拔”的参照标准来看。学习这套从低到高、循序渐进的课程，个人可能发展到“启发”状态，也可能达不到、即不配“不能自拔”的状态。总共十三门课里，四门有哲学：对宗教的哲学考察，哲学学习，逻辑，形而上学。

1. 读写：掌握基本的文字书写和拼读。

2. 《希伯来圣经》《密释纳》和希伯来语法：两部圣典的诵读和基本的希伯来语语法规则，该课程必须一直学到10岁。

3. 诗歌：仅限于宗教诗歌。

4. 《塔木德》：15岁开始学习诵读，18岁开始接受全面引导。

5. 对宗教的哲学考察：在奠定了坚实的犹太教信仰之后，为了避免陷入异端或采纳错误的信仰方式，开始接受哲学训练。

6. 哲学：分三组，为学习数学科学、自然科学、形而上学做准备。

7. 逻辑：哲学学习的基础工具。

8. 数学和算数：具体的算数和几何学。

9. 天文学：包括虽然被YHVH禁止但有助于预知未来的占星术以及讲述天体知识的天文学。

10. 音乐：音乐的原理。

11. 机制学：如何根据天体来进行测量以及天体运动的原理和规律。

12. 自然科学之医学：包括保健学和治疗学。

13. 形而上学分三部分：研究存在，研究辩证科学的原理和论证方式，研究非物体或非物体中的力。

百科全书式的基础知识，多方面的技能，抽象思维能力和悟性显现，反映了经学院的课程思想、天性取向和认知理论。看来，要想达到“不能自拔”程度不容易，全都达到“不能自拔”不可能。无法保证的是，课程设置和教学过程，必然提高心智、不会为害心智；必然荡涤精神、不会污染精神。个人教学和集体教学，都预设了师生双方的心智和精神的梯度和高度即门槛。从绝对意义上说，任何教学设计都是武断的。人性不可量，人心不可测。课程悖论，永远破解不了。教育是伟大但未得承认的包容制度创举。它用污染抵挡污染，它用有害提防有害，勿论是否经意。这，恐怕是迈蒙尼德理解不了的。“课程悖论”是一个方面，聪明与否是另一个方面。伊索克拉底有言曰：“天赋在所有事物中居于首位。”施特劳斯在此突出了“聪明的少数人”与“愚蠢的多数人”之分，虽然承认其间“有不同类型的过渡群体” （施特劳斯，2020，第58页），也明示了他的天性选择倾向，且与迈蒙尼德的隐微术和克莱门构造的取向完全不同有关。克莱门留有一封书信（存在争议），指《马可福音》有两种，一种传给大众（初学者，主要是“异邦人”），一种写给精英（the more advanced student），是秘传的。由此可见，作为第三方面的认知发展水平，是一个独立指标。制约书写的外部力量，除了精英与大众之别，还有语言缺陷与“真道”或“神圣真理” （divine truth）的关系（Hägg, 2006, pp. 140−141, 148−150）。语言无法完美传达情感和真理，这是常人都不时遭遇、能够觉察的。难以言表、辞穷理屈，口欲言而辞丧，心欲缘而虑亡等等，因言而惑，是人之常情。有些作者，因此选择象征性、隐蔽性、替代性表达方式。隐微术有“普通隐微术和深奥隐微术”之分，暗示秘传、修辞、书写、交往的秘密。前者指一些著述对读者接受专门训练程度的设定在先，是门外汉不能、不必读的书。后者指作者出于某种原因， “将真实意义隐藏在暗示、线索或用狡计构筑而成的似是而非的迷径之后” （刘小枫、陈少明，2007，第327、93页；Ref. Jones, 2005a, pp. 1369−1372） 。隐蔽方法不是神秘主义，神秘主义不一定采用隐蔽方法。“面对人的无知和无信，真理必须隐藏起来，保护自身和他人。”汉语的 “曲笔”似之。“神圣的黑暗意味着，上帝的本质，既是不为人知的，又是无法接近的” （Hägg, 2006, pp. 2, 144, 161, 256−258），又像 “道可道，非常道” 。

我以上帝的名义要求本书的读者不要擅增任何解释，那怕是一字一句，而且除了那些已由《律法书》的先贤们讲解、评论过的东西以外，请不要再对别的多加解释。更不要对别人讲解仅仅从我这部书中所学到的而先贤们迄今从未探讨过的东西；也不要急于反驳我，因为你对我的理解或许与我的本意恰好相反。你如那样做，就成了“以怨报德”（参考《诗篇》第38篇第21节），反过来伤害了我，因为我原是希望你受益的。（迈蒙尼德，1998，第16页）

模仿摩西口吻，精心选拔精英，明示以德报善的必由之路。“理性之发现与启示之所得，非但没有冲突，而且，理性的成就更可用来解释和证明启示。” （Nadler, 2005, p. 100）迈蒙尼德的这一构思，出于“我的本意”，期待德善相报，表现了对人类心智和理性所能达到的高度和完美的信心和热情。柯亨和施特劳斯，都是迈蒙尼德杰作的高超评注家。柯亨追求道德进步，想往一种弥赛亚主义的社会主义。施特劳斯认定，现时代正在经受“一场政治哲学的危机” 或 “政治-神学危机” ——政治和理性都已不再考虑人之终结（目的）。“古典理性主义和真正的启蒙主义实践” ，助力摆脱危机。理性与启示的关联、与真正的启蒙主义关联的人的观念，切中时弊。真正的启蒙主义， “预设了对迈蒙尼德的律法观念的借用”（刘小枫、陈少明，2007，第77—86页）。为解决“巨大难题”而“借用” ，构成对现代评注家为何致力于评注的一种解释：迈蒙尼德著作的意义在于 “借用” ，柯亨、施特劳斯评注迈蒙尼德著作的意义在于 “借用” ，今人研究柯亨、施特劳斯之评注的意义在于 “借用” 。媒介 “借用”的直接后果是文明史上的技术创新，评注“借用”的直接后果是文化诊断和精神治疗。“借用” ，像希腊人的投机，像罗马人偏好洋气，也像斯多葛学派之于赫拉克利特、克莱门之于柏拉图，既是谦卑态度，又是合理方法，还是正当方向。迈蒙尼德的隐微阐释，以爱护真理、防范未至“不能自拔”程度者污染真理为出发点，潇洒发挥神秘性、暗示性写作艺术，固然提高了读者的自我意识和认知能力。即，以特殊方式唤醒、再唤醒那些已经属于“精英”的读者，如何祛除先入之见，如何走出歪门邪道，如何“思考那些学养很高的人应该思考的东西” （迈蒙尼德，1998，第3页）。犹如高深学术训练的第一步，是重建青年才俊的基础知识和学术感知，淬炼向心力，提高敏感度。起于重建，历经淬炼，终将提高。

（三）律法悖论

迈蒙尼德预设的精英前途是柏拉图式的（哲学王）先知：“省察大千世界的构造，用最深刻的自然真谛教育大众。” （Green, 2022）才俊的未来是知识王国的栋梁。双重之爱驱动了迈蒙尼德：爱托拉，爱精英。前者是真道和光明，后者是目的和未来。两个悬置成就了迈蒙尼德：旁置了大众，或化万有为精英；搁置了基底，或待理性自行觉解。故他的隐微术成就，就像“转蓬离本根，飘飖随长风”，或如“浮萍寄清水，随风东西流” （曹植句），等于事实上屏蔽了“律法基底”，且在一百多年间并未引起“精英”的警觉。就连“天使博士”托马斯•阿奎那，也对迈蒙尼德敬重有加，虽然认知不乏分歧。阿奎那反复征引《迷途指津》，孤勇深入，竭力拓展，垂条结繁，道高一丈。他把迈蒙尼德的难题，推向形上阐释的高峰，完成现代神学的构建（Kretzmann & Stump, 1999, p. 76；参见阿奎那，2008b）。

西班牙人克雷斯卡斯（Hasdai Crescas，约1340–1410/1411），对迈蒙尼德的核心假设 “信仰是一种知识形式”“知识是托拉的首条诫命、最根本的诫命”，很不满；对学习优先而不是实践优先、知识优先而不是诫命优先、专深优先而不是信仰优先这一套，很不满。近人对克雷斯卡斯的评价甚高。说他“是西班牙所有犹太裔人的政治领袖”，“当时最著名的拉比”，“中世纪晚期最重要的哲学家”， “16世纪科学革命的先驱性人物” （Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2024; Jones, 2005a, pp. 2069−2071）。有人说，“他以自己的哲学语言，努力开辟早期现代科学革命之路”，“他的《主之光》是科学史的真正转折点”，间接影响了布鲁诺和伽利略（Robinson, 2003, pp. 392, 407−408）。初始，固然有人不看好克雷斯卡斯的思想主张。但经由米兰多拉（Pico della Mirandola，1463－1494）和斯宾诺莎，激起了越来越高的研究兴趣（Kessler & Wenborn, 2005, p. 112）。克雷斯卡斯未完成、也未在21世纪前翻译成拉丁语或任何一种罗曼语的《主之光》（The Light of the Lord，原文是用希伯来语书写的，第一种西方语言的完整译本出现在2010年，法语版） （Robinson, 2003, p. 392; Crescas, 2018, Translator’s Introduction, p. 14），从探究律法基底开始，经由“剥夺亚里士多德的绝对权威”，即否定他的物理学和形而上学，是上帝和宇宙存在知识的最佳-唯一基底，与迈蒙尼德“全方位竞争、对抗”。在文艺复兴和宗教改革时期，他的哲学-神学经典著作，赢得反亚里士多德派的响应和阐发。据此，今谓“克雷斯卡斯对亚里士多德的批判，为接下来的几个世纪抛弃亚里士多德的知识范式（science），事实上奠定了基础。” （Gracia & Noone, 2002, p. 294）

克雷斯卡斯企图论证的核心思想是，“人类的最终目的，在于通过奉献而服务上帝、在爱中与爱的上帝交往” （Crescas, 2018）。“在爱中”这三字，激起阅读马克思批评费尔巴哈的“爱的宗教”的著名论文时的回忆。费尔巴哈撇开历史进程（“撇开”是惯习，惯习成恶习，恶习成传统），把宗教感情（religious sentiment，不等于、不限于“种种宗教的”“感情”，更多的是情智迷幻和知性沉沦）固定为独立的东西（固化和独裁是人类最简便的认知方式、最廉价的行动模式）；他没有看到（也不可能看到，更不可能看透），“宗教感情”本身是社会的产物（a social product） （马克思，2021）。宗教感情不等于宗教，“情智迷幻和知性沉沦”与律法基础一样，都是交往的产物。拿“社会”（交往）说事轻而易举，构建社会（交往）事实、社会（交往）实体和社会（交往）概念，却是智智仁仁之事。

克雷斯卡斯界定律法，揭示律法根源，刻画律法基础。律法是自主自觉的创新成就，是自给自足的教育实践，是“从施动者（the Commander，行动的发起者）到行动者（the commanded，受动者）自愿行动的产物” （Jones, 2005a, p. 2069）。从“自愿”（在《神学大全》的一个汉译本中，作“情愿”）并“行动”到“自愿行动”，实行和理解，都难。“情愿之字源是从意志（voluntas）而来，故可指一切因近似意志而与意志多少有点关系者。这样则可说禽兽有情愿行动，因为是由于对目的有点认识而动向目的。” （阿奎那，2008a，第80页）情愿（voluntarium），翻译成英文再转译为汉文的常见意思是“深思熟虑”。自愿行动，即意向成为目的、目的唤起行动、意志调节行动。“我们目前的全部研究一直在努力证明：生命处于自愿的（voluntary）方向。” 自愿行动源于自由意志，自由意志源于理性选择，理性选择源于自知无知，自知无知源于全知启示。全知（lord，Creator，Omniscience，甚至Logos）信念，包打天下。无言的创始，无奈的流势。这一“晦涩悖论”（Staley, 2006, p. 16），在学术上是难解的。只有从六大基底（前提）拾级而上，才能揭示一个中心、两种自愿的行动结构和行动过程。六大基底，三位一体，共分两组。第一组：（1） 全知的上帝，（2） 他的天意和（3） 他的能力；第二组：（4）预言， （5）选择和（6）目的（end，诠释家用purposefulness释义，指律法的最终目的“坚毅”）。克雷斯卡斯，以“预言”是“从认知和精神上指导（guiding）未知者”为中心，展开对“预言”的阐释。上帝总是“超越极限、绰绰有余的”，总是满满当当、能够随时出手的（overflow, overflowing, overflows）。见于四福音书的“用五饼二鱼喂饱五千人”的神迹，是生动的例证。在《圣经•旧约》中，overflow 有这等特定含义（Ref. Okulate, 2013）。借助或不借助中介，上帝都能够“流溢、外溢并增益”未知者。预言即启示，启示即教育。

“《摩西五经》是一种意志行动。作为代理者的施动者，向行动者发出命令。因此，代理者必然是有知有意、有心有力的，采取行动的行动者必然是出于自由选择而非被迫无奈的。代理者的行动作用于行动者，故他们之间必然存在关系和联系。见于他们的一种关系和一种联系，就是预言。每一种行动，无论是自然的还是技艺的，当然，最重要的是意志的，是由一个无限完美的代理者，为了一个特定的目的而启动的。所以，这种完美行动必然是为了一个重要目的。” （Crescas, 2018, p. 120）

这一段完全是在论述一种教育过程及其教育目的。六大基底都是律法的先决条件，但天意和选择最关键。第一组的重点是上帝。代理者即上帝，行动者可以是个人、集团、族群、国家。在犹太教中，强调行动者的整体性。第二组的重点转向人。第一组的基底是天意，第二组的基底是选择。天意是上帝对人的爱的具体化，选择就是人对上帝的爱（Crescas, 2018, p. 242）。天意和选择，激起了克雷斯卡斯的高度热情。按其所论，上帝有很多方式将其旨意延伸、外溢到人的世界，但最重要的是其馈赠（外溢）的律法。

律法是完成其最高目的的手段——一方面是救赎和完美的人生，一方面是被束缚在上帝身上的生灵（这是世俗说法）。既有原罪，必得束缚。经由信知（信仰之后才能理解），达成目的。“信仰独立 （于意志） ”。“信仰和观点因其真确存在而令人信服。”意志不能创造真理，不能超越真理。不能强使2+2=5，只能学习、掌握并坚信2+2=4。在等于“4”而不是等于“5”之后，才能言说真理与行动、知识与实践、救赎与完美。数学家说，科学求真理，数学即真理。若非前定和谐（自然秩序）、手段-目的之因果必然性，一切目的都属谵妄。“天意要对一切事物贯彻一种秩序，并证明使徒言论的不谬：‘一切现存的事物都是由神布排的’。” （阿奎那，1982，第99页；Ref. Green, 2022, pp. 72−73）律法的诫命，有效地建立了上帝与人性之恶的关系，诫命是建立上帝与人的关系的唯一可能方式，必然性因此而存在。理性为信仰服务，信仰成全理性，实现人的完美。理性之光即主之光，主之光把理性赐予信知者。克雷斯卡斯断言：上天的恩典决定通过赐予律法来完善我们，让人（从原罪中）被吸引到完美（方向）。这就必须压制人的欲望，征服人的倾向。“出于爱，上帝颁布了许多诫命。” （Jones, 2005a, p. 2069）种种诫命，类乎“统一一切的惟一之一只是命运性的东西”，它足以“扑灭狂妄无度之火”。“命运性的东西”，或“是由闪电操纵”的。闪电，“是作为表示宙斯的指示词语”。“宙斯乃是宇宙大全的命运。”经由海德格尔这么一番拗口的解说（海德格尔，2005，第237、244、238页），终于发现，操纵命运的根本力量已经揭示，闪电（光隐喻）就是、但不限于象征革命的公牛。一旦发现动力和规律，就接近完成了律法合理化、行动结构化。

（四）七印命题

在律法的六大基底中，上帝中心构成一种基底，建立起上帝—律法—人的循环。其中，律法是二者的中介：确证上帝，确证存在；定义人，定义人的使命，定义人的修为。人中心构成另一种基底，通过人—上帝—律法的循环，上帝是二者的中介：信仰优先，规范优先，美善优先。在第一个中心及其循环中，经由抽象或空有，人获得存在的理据和发展的极限，故人异化。在第二个中心及其循环中，空有或抽象在达成人的美善目的中自行消解，故上帝异化。排他信仰，二元异化，这是所有一神教的共性之一。

简爱：“我确实在尽力养成一种比较单纯随和的习性，活泼可爱的举止，也就是更开朗、更率直、更自然些……。” （《简爱》第1章）院长：“天性！不错，但我们不能迁就天性。”“我要为主效劳，他的王国并不是这个世界。我的使命是节制这些姑娘的肉欲……。”“教师们，你们必须看住她，注意她的行踪，掂量她的话语，监视她的行动，惩罚她的肉体以拯救她的灵魂，如果有可能挽救的话，因为（我实在说不出口）……。”（《简爱》第7章）

习性，天性，节制，看住，注意，掂量，监视，惩罚，拯救，挽救，肉体，灵魂……。汉译者把小说翻译得像福柯的论著，功夫了得。原文“必须看住”（must watch）后面用冒号，接下来的一连串动作所构成的行动链，实为“看住”的操作规范。作为凡人的施动者或发起者（那院长），也是被动的、被驱使的。他为主效劳，自命不凡。所谓“我的使命”，看上去变被动为主动，实际上是“包着自己，去吓唬别人”（鲁迅句）。命运规范他，大神制约他，姑娘叛逆他，他还被“说不出口”的什么牵制着。总之，他被“看住”。师生同命，惺惺相惜。二元异化，随处可见。相互监控，锲而不舍。使命监控，常驻心中。媒介监控，法网恢恢。监控有三，自主自限。“自命”“自包”，实无必要。

出自六大基底的诫命，自行观照所有这些存在和行动，创设神圣秩序，以启示自然秩序、人间秩序向善，使三种秩序和谐。这是一个全新的“三重性秩序”世界：天意或神圣意志自含永恒法（神法），从理性动物的“自然理性”产生自然法，人经由“推理”来制定、颁行人法。“法”的词源即“拘束”。从人的缺陷推展出人法的局限是很容易的，例如它的易变性，它的外铄性（只能拘束行动，不能指向内心，“而神是内心活动和驾驭手段的探索者”）。从上帝万全引出永恒法的法力无边更不难——“天意要对一切事物贯彻一种秩序”。这是“一切现存的事物都是由神布排的” 另种说法，为的是强调“秩序”的合法性。三重性秩序，既合理，又稳定，还暗合三日复活。

人和上帝都以中介为中心自我异化，效果迥异：束缚、压制、征服，只是人的一时“结局”。一时不是永福和完美。抽象信仰介入一时，也介入完美，但无结局。上帝看上去忙得很，其实是在“从容治理万物”。出于秩序安排，每一个活动主体， “都会达到上帝所赋予的目的，仿佛是其自愿似的”。只有自愿，才能实现爱和完美。律法是对人的行动、人的命运、人的结局和爱欲完美的规定。为了爱和完美，人自愿被束缚、被压制、被征服。中介，无论是律法还是上帝，是自愿的施动者——束缚、压制、征服。宇宙秩序、人神交往、社会关系（阿奎那，2013，第1集第7卷，第20、 21页；Ref. Witherington III, 2018, p. 351），于是结构化、规范化、系统化。人神沟通得以达成，个人归灵安身立命，社群凝聚于是稳定——教育成全律法，律法成就世界。律法作为教育者，与史上所有已知的教辅和代理、媒介和通道——施教者，比如前述希腊的教辅、教师和教育家，比如释迦牟尼、孔子、穆罕默德，有两大显著区别。

（1）圣人和贤者都是具体的人。虽然都被赋予概念-隐喻属性，但他们毕竟既有人性热情，又有经验局限。热情和经验，出自人的先天缺陷和流俗污染，故不超然、不纯粹，不够“逻格斯”。超越程度低，未能登峰造极。关爱具体的人，研究具体的人，是合理的，但不是合目的的。关爱和研究，不是为了或不是因为必须保留、强化并传承具体的人的局限和污染。不合目的的合理性，如何改造自身，成为合目的的合理性，是一个隐藏很深的难题。律法是抽象的。律法是人格化的抽象榜样、绝对完美。它既克服了人的缺陷和污染，又保有并超越人性一切力量和美德。律法作为教育者隐喻，出自一条合理公设，成为一种完美构想：“人类自身的力量不可信赖”（沃特沃斯 ，2012，第156页），人类世概念和共生论关怀，证实了 “不可信赖” 。

（2）律法，唯其为隐喻，故不能象教辅、教师和教育家那样，在教育过程中呈现自身。作为媒介的口语-书卷等技术，连同先知和拉比，都是有限媒介、危险替补。有限媒介的缺陷和污染，投射到律法，这是难免的。歪嘴和尚遍布全球，逼出了传统和惯习，把内循环推往逆循环方向。只有维护、加强律法的抽象属性和超越高度，维护、加强律法辩护和律法解释的合理性和合目的性，才能捍卫律法。故律法教育，必然培养对超验世界的敬畏，对逻辑思维的尊重，对概念命题的偏好。这三者，都是当道鬼神的对手，都是人的缺陷的补强，都是理性主义的信仰。抽象信仰、逻辑思维和命题体系强强联合，捍卫律法的唯一、正当、权威地位。稳定性和确定性得到保障，教育过程获得维系其连续性的前提，律法实施有限全纳的终生教育，水到渠成。

族群（希伯来人的十二支派）、历史和生活方式的单一性和凝聚力是独一无二的， “上帝选民” 和 “应许之地” 是独一无二的。一种特殊性高于普遍性的施动者及其行动，代表一套独特的经历和命运、智慧和实践（模式） （迈蒙尼德，1998，第583页）。这一模式，隐含在“犹太人是如何成为一个具有如此高度殊异性特质的贱民民族”的韦伯之问中。例如，“像巴比伦祭司那样的一个教养阶层，在以色列是有的，但像以色列律法书教师那样的一个教养阶层，在巴比伦却没有。”（韦伯，2007，第16、270页）教养阶层，即担当大任的“公共教师”或所谓“公知”。希伯来语中的“智慧”一词有四种含义：使人能认识上帝的真知，手艺知识，道德知识，智谋与狡计。在各种语言中，“智慧”的含义不一，这是文化的“内在性”决定的。超感、共感和通感，就像马克思说的“音乐的耳朵”一样，能保证常人意会世间“智慧”，这是文明的“超越性”决定的。两种决定论，都是无法抗拒的铁律。同样，各种文化中的“教养阶层”的智慧，受不规则的沟通契机和交流运动的双重制约，内在性递归高于超越性改造。全球化进程挑战内在性。超越性，随任一成规模的交流运动而提高。提高，既非直线，也非恒定，但总留痕，多元文化态度变量于是涌现。突变和偶然之于超越性，犹如嵌套、循环和重复之于内在性。因此，21世纪的世界，依然是多元化（文化）与同质化（文明）矛盾运动的世界，依然是内在性与超越性双重驱动的世界。

“没有哪个古代国家像以色列那样，培养出一批批、一代代堪与先知媲美的宗教和道德师。经由论著公表和公开演讲，他们成了民族宗教和国家理想的创造者、公共政策的质疑者和构想者，文化乱象的批判家、个人和社会正义的宣传家。他们既是耶和华和以色列人的崇高使命的源泉，又是实现理想的道路。” “他们是以色列的公共良知、宗教灵魂，他们是公众舆论的创造者，是最出色、最受尊敬、最令人信服的教师。” （Swift, 1919, p. 38）

教师是律法的人格化，律法是教师的文本化。律法限制犹太人的生存空间，严防异教浸染，阻隔族群交往。是犹太律法而不是别的什么，开创了教育追求确定性、实行区隔术的传统。把限制和阻隔，说成是保护和防卫，古今贯一。律法，为千秋万代内循环的算计，把习俗和惯例典律化，建起铜墙铁壁——最早的铁幕是犹太人立起来的。铁幕，遮蔽不了“自身力量的不可信赖”，但总是企图构造“外部力量不可信赖”的思想学以遮蔽之。一旦笃信外部不可信赖，必然不见或无视逆循环的种种危害。律法悖论层层堆积。既见于教育实践，又蕴含在其丰富内容中。律法的禁令（如“不可”），它的指令（如“要”“须”），它的指导（如“应”），它的引导（如“凡……，我必以仁爱待他们。”），它的标准，如帐幕、饼柜、约版和约柜等等的技术规范、材料设定和情境布置，如洁净和不洁净食物标准， 强度有别，难度不一。范畴类化，意义分殊。

可移动式的“耶和华的约柜”，显示出无神像的耶和华崇拜之本质的装置。耶和华的灵在每个教师身上也是强大的，如同先知通过灵而看见与听见，教师也是通过灵而施教。（韦伯，2007，第15、511页）

律法中的个人与律法的关系，不同于先知和拉比与律法的关系。从克莱门、迈蒙尼德、克雷斯卡斯，到韦伯、海德格尔、施特劳斯等人，无不从教育意识形态困境出发，寻求整合“沙聚之邦”、抵制“道德下行”、改造“人心不古”、拯救“政治危机”、防范“技术自主”的灵丹妙药，企图引出并传导今谓“数字排毒”之类的策略和艺术。“律法”成文前后的人类文明成就如此巨大，为什么总有些人，为燃眉之急或终极自由，总是诉求“律法”而不是别的，如恩海杜安娜的系统神学、埃及祭祀的绝对权力、雅典的民主政治或斯巴达的极权主义？探究者的选择，取决于对信仰−本质和信仰−行动、知识−真理与意志−实践等基本问题的感悟和把握。在这类问题上，克雷斯卡斯与迈蒙尼德全面对立（Ref. Green, 2022, pp. 68−85）。他和他，或重本质，或重行动；或重知识，或重意志；或重真理，或重实践。就连迈蒙尼德对人类心智和理性的信心和热情，克雷斯卡斯也不以为然：“理性化之路离题万里”。“人的完美基于听命托拉，热爱信仰。”（Nadler, 2005, pp. 100−101）

对超验世界的如此构建、对经验世界的执着改造，包括所谓“现代大部分人道主义思想体系的基础”是摩西奠立的——一个内在性与超越性双重驱动的世界，对确立教师的理想形象、教育的终极目的和教育的理论形态等等的层创进化，意义重大。先知和拉比从律法中感悟到的，固然不是一两句话足以概括的，但“教师也是通过灵而施教”命题，则成为整全世界的超越命题。它有如施特劳斯指《迷途指津》是一部“七印之书”（a book with seven seals），寓意《圣经•启示录》，不是任人都能读懂的。

“七印命题”，有待逐层揭开。

五、信仰即教育者隐喻什么

作为教育者及其隐喻的律法，与其他教育者没有充分可比性，也与同样作为教育者隐喻的基督（信仰），没有全面可比性。可比性不充分、不全面，即无普遍性。“借着信心，基督属于我们，我们属于基督”。天人合一，弥合无隙，不是律法的属性。在极限简约的意义上，以信为本，因信称义，仿佛“祭，如在”。祭神如神在。子曰：“吾不与祭，如不祭。”（《论语•八佾》）无论祭何，若非亲临现场、听命现场、立定现场，都非祭。身心具在，倾情投入，“如在”。佛家说，这叫“如对目前”。身心、如在或如对，自觉，自主，自动，自成。人的“四自”，表征不可经由代理、不可委托中介而完成的基本运动。容不得代理、排除了中介的基本运动，即人的发展。

律法，公开行动是有限全纳的终生教育，隐匿行动是多元封闭的等级教育。《律法书》繁文缛节（参见《密释纳》），是为“选民”量身定做的。在“选民”的意义上，律法是排他的。在有文化的与没有受过正规教育的二者之间，律法再行“选才”，进而“矫正”，促其改过迁善，定向精英。作为媒介的律法，在创制人间秩序的理想时，走向一种小国寡民的区隔乌托邦。有人在，有人不在。好像有的与祭，有的不祭。这与下文将会论及的柏拉图构想相近，但走得更远。在约束人的发展的时候，律法通过对人的身心定向的规定，对神圣意识、衣食住行、人情往来、节日仪式的规定，辅之以对生物、动物世界的洁与不洁的规定，既封堵了自然人的发展道路，又发起了生命技术革命。规定即控制，控制即惩罚。种族主义、排外主义、仪式主义的内循环“选民信仰”，先把隔离和控制植入人性，再化自闭和自足的人性为本能，与平等信念和共生理想永久对抗。它的运命，无论怎么宣称并企图归罪外部力量的”不可信赖”，都得自行担责。教育者概念的抽象层级越高，受教育者的外延越大。最抽象的教育概念、教育者概念，适应从全纳教育到人类自我完善的共同需要，别的概念不行。这一思维现象，可以作为若干推论的前提。作为教育者的基督，导师基督，自诩为、也可以说自以为是：铁幕的毁灭者，世界主义的践行者（它当然不是唯一的），无限全纳的终生教育施教者。即便如实，这位导师、这种信仰，不是宗教宽容者。不宽容，无全纳。不全纳，无平等。不平等，无共生。不共生，无未来。但概念外延扩大，可行性随内涵减少、隐喻减负而提高。简约是好的。简约是美的。简约合乎德性。

（一）挑战统治精神

《圣经•旧约》，是在托勒密王国（公元前305−公元前30年）翻译成普通希腊文的。“普通希腊文”，连同后来的“普通拉丁文”，与古典/书面希腊文、拉丁文两别：通俗重于典雅，下里巴人高于阳春白雪。在托勒密一世（公元前367年−前283年）治下，王国的版图、物质、知识和技术都达至颠峰，首都亚历山大，前面提到，是“天下第二城”。诡异的是，托勒密王朝的政治模式是单一埃及化的，不是某种希腊式的。姐弟或兄妹通婚的“内循环”，媲美犹太教的隔离和秘传。恶习或良策，是霸权续命的传统套路。托勒密二世（Ptolemy Philadelphus，公元前283−公元前246年在位）命召翻译《圣经》。以色列12个支派，每个选出6名学者参加翻译。结果，“72人在72天内”就完成了，于是有了《旧约》“七十士译本”（Septuagint，LXX） 。“译本一直被基督徒看作是神圣旧约的文献，其地位甚至高于希伯来语原文圣经。”（米勒、 休伯，2008，第 74、174 页）固然，这不是《圣经》与政治结缘之始。一般说，此举的目的，是为早已不懂希伯来语的流散犹太人提供便利。有信仰的犹太人流散，是事实。尊重并关爱他们的信仰，是正义，更是美德。但言“内循环王朝”美德，总感觉有点“言不顺”“意难平”。此举作为王权借助外来信仰和文化一统江山的标志，显示其文化整合与精神发展的迟滞和努力。标举权力之源的合理化和正当化、权力之用的高效化和永恒化，是出于工具理性的策略行动、目的行动。即，化圣经为技术，以圣经为媒介。这么看，比说“美德”似更合理。

把《新约》翻译成新约时代盛行的希腊文，历时甚久，成型甚迟，约在五世纪早期才成为“正典” （Canon）。这与哲罗姆把圣经翻译成拉丁文（Biblia Vulgata，即“武加大本圣经” “拉丁通俗译本”，含《圣经后典》），差不多同时。Paedagogus、pedagogue，最早出现在《圣经•新约》中。生活在公元一世纪的保罗，用pedagogue一词书写的最重要、最著名的文字，见《加拉太书》第3章（Ref. Fitzgerald, 2008, p. xiii; Grubbs & Parkin, 2013, p. 274; Young, 1987）。和合本《圣经•新约》的有关译文如下：

但这因信得救的理还未来以先，我们被看守在律法之下，直圈到那将来的真道显明出来。这样，律法是我们训蒙的师傅，引我们到基督那里，使我们因信称义。但这因信得救的理既然来到，我们从此就不在师傅的手下了。所以，你们因信基督耶稣都是神的儿子。

保罗用单数“教辅”隐喻律法，希腊文《新约》选用“教辅”，敕书中用过“教辅”。到这一步，在超验领域和政治领域，教辅已经不是教辅，而成隐喻-概念了。从哲罗姆对《加拉太书》的评议看，初始，在经验世界，概念属性依然高于隐喻：一个教辅的职责是对年轻人的约束、控制和惩罚（Francese, 2007）。这显然不是保罗取用它的目的。保罗创造的教师隐喻，最终获得宗教认同和社会认同。双重认同，带来三维合意：合乎信仰指涉、合乎凝聚需要，合乎教化旨归。个人不与焉。在神圣世界，“教师”概念合法化之始，是去个人化的。喀戎、凤凰、智术师和“学校教师”等等，斯巴达的各级教官即爱人和激励者，不幸地未入保罗的慧眼，落选隐喻世界。这只能说明，唯有“教辅”，能够代理信仰、能够作为信仰的媒介、能够为受众理解并接受。这不能说明，译家充分了解希腊所有施教者的复杂属性和自然分工。设他们深知这一切，则表明，“教辅”，既切合希伯来文本的含义，又合乎希腊文读者的文化背景。识文写字的人有限，况且希伯来人向来重口语、轻书写。精英阅读译本，以为宣教之本。光大本本主义的信仰传统，得待千年后的路德粉墨登场。从宣教论翻译，口语是尺度和标杆。翻译服从听说的需要和规律，而不是书写的需要和规律。用“教辅”，是从间接（口语）受众、而不是直接（阅读）受众出发的。从中可见，杜威的“听觉参与”说源远流长，路德的“本本主义”改天换地。在新约时代与希腊化时代晚期口语文化的叠合中，“教辅”的流播程度和预期的可接受程度最高。“教辅”，或是最适合的流行语载体，但不一定是最好的翻译。在跨语言实践中，可能不存在代理和媒介的最佳翻译。越是牵扯或者进入信仰领域，越是这样。文化史的内在性使然。教辅变作教师，是一个偶然。

在古代世界，比《圣经》的翻译实践更广泛、更深刻、更复杂、更有影响力的文本行动，目前未见。这一跨文化传播和交流运动，堪称“早期全球化”的杰出代表，掀起第一波世界主义浪潮。伟大的文化是亲和的，伟大的思想是相似的，伟大的感情是相通的。《圣经》的知识和文化、精神和信仰，与伟大的我华结缘甚早。唐代、元代、明代，史迹斑斑。“《圣经》汉译本知多少”，是一个很有文化意义和学术价值的好问题。“以中国主要语言和方言译出的（部分或全部）《圣经》的版本知多少”，是一个更宏阔、更多彩的更好问题。20世纪早期的一份珍贵资料（Hykes, 1916）， 初步回答了“更好问题”，放在今天不为过时。

具有公认权威地位的和合本《圣经》，外行难评价，一般不妄议。偶尔遭遇个别与专业有关的翻译问题，如鲠在喉。和合本译出的 “世俗小学”（the basic principles/elementary principles/elements）和“懦弱无用的小学”（weak and miserable principles），见《加拉太书》 （Galatians，4:3-9，NIV. elementary principles，ESV；elements，KJV），颇为费解：“我们为孩童的时候，受管于世俗小学之下，也是如此”。其实，没有这事。污蔑小学，同时伤害教师。一切伤害都是双重的，也似宿命。加拉太省（Galatia）是始皇帝奥古斯都在公元前25年建立的，首府安卡拉。保罗滞留（传行）那一带的时候，没有 “小学” 。没有小学的地方，没有教会的地方，有社会交往、风俗习惯、生活方式。保罗以为，交往、习惯、流俗的方式、方法，即统治精神、当道鬼神。此处的the basic principles，指的是生活基本原则或意识形态，对加拉太人的奴役。加拉太人和所有人一样，应当并且能够从桎梏中得解放。思高本（1968）把the basic principles译作“蒙学”，虽也必致误解，但注释准确：

作者以未成年的孩童，比作旧约时代的人类，那时无论犹太人或外邦人，都好象奴隶，“属于今世蒙学的权下”。所谓“蒙学”，是指犹太人的法律及教外人对道德观所有的原理，二者都不健全。（思高圣经学会，1992，第1813页；2012，第2172页）

在《新约》的“好消息”英文本（GNT，1976）中，此处谓“统治万有的各种精神（鬼神）”或“当道鬼神”。保罗清醒地认识到，统治精神，造成了加拉太人的 “民族无知的劣根性和他们起初的败坏”。加拉太人“被迷惑，乃至不再顺从真理”。很不幸，他们中的许多人，“再也不能回归真理了”（路德，2011，第77、78页）。这与尚不存在的小学无关，与“世俗小学”“懦弱无用的小学”彻底脱钩。如此，保罗信誓旦旦，“为外邦人作基督的仆役”，万般自信地当上了加拉太人的救世主。这里的“教辅”一词，隐喻救世主是伟大的（身体−心理、感觉−精神、肉体−灵魂、知识−道德、能力−智慧、儿童−老年） 老师、导师。

“律法就是这样的一名老师。……如果一个老师只会折磨和鞭打学生，你会怎么看这位老师呢?在过去的日子里，我们不缺少这样的老师，他们常常虐待人。律法却不是那样的老师，它不会一直折磨我们。它鞭打我们，却是为了急于把我们领到基督那里去。律法就像是一位好老师，他训练他的孩子渐渐地喜欢做他原来恨恶的事情。”（路德，2011，第128页）

回溯并正视和合本的小学传说，构成一种转义行动：批判家、注释家“构建”的教育史所有冤案，都当拨乱反正。缺乏路德那种直视“统治精神、当道鬼神”的法眼、定力和勇气，就只敢、且也只得拿“教师”“小学教师”这只替罪羊、软柿子说事。对“教师教育”的教育者，马克思也一定会说，他“本人一定是受教育的”。路德博士，受教育程度高，故能定义师傅的天国形式（好老师），能揭示教师的真实处境（有不讨学生欢心的老师，有被当道鬼神打死的老师）：

“这个师傅的比喻是震撼人心的。老师是必不可少的。但是请给我找一个爱老师的学生吧！犹太人在他们对摩西的态度上就显明了他们对师傅的爱是多么可怜，他们本来是要欢呼雀跃地用石头打死摩西的。你期待不了别的。一个小学生怎么能去爱那打消他各种愿望的老师呢?” （路德，2011，第127页）

比较《加拉太书》3:23-26的和合本译文与15个英文版(表3)，可知和合本所谓“师傅”“训蒙的师傅”之译，也费解。表3第4栏中任何一处，都难与100年前汉语的“师傅”（常常、但非总是指那些世世代代文盲、一技一艺在身者）一词相通。何况那时的现代汉语，尚处在儿童期，未及青年期。无定向，无定力，无定法，无定型。在华诸差会才俊，于“四无”之际，不忘初心，下定决心，排除万难，翻转正典，用“师傅”格义比喻，真难为了他们。感念差会才俊。感念是感念，错误归错误。

《圣经》有错，何《经》无误？

五百年间的英译变化无定，趋势明显。（1）首选使用新词schoolmaster （12−13世纪之交首见）约300年，间或使用pedagogue。取用schoolmaster 的时代，正是school不甚发达、或者说十分稀缺的时代。稀缺的，往往是渴望的、念想的、珍惜的。（2）19世纪末是一个分水岭。此后，schoolmaster和pedagogue都被舍弃，tutor、a child-conductor、servant、trainer和guardian，取而代之。18−19世纪，现代社会中的“家庭教师”“学校教师”形象，更早以来的工场、学店（银两交换知识的铺子）的师徒关系和师傅形象，都趋于并最终固化。至第三千禧年来临之前的两百年间，变化甚微。（3）最近半个世纪的英译《圣经》，倾向于用抽象动作指代具体形象，剪断消极联想的翅膀，断绝负面形象的回路。偶尔选取的“教师”，标志着它最终取得承认和认可。（4）在信仰与儿童之间，在儿童与教师之间，在教师与信仰之间，教师的代理作用、媒介属性、沟通职能、使者价值、使徒使命，不可或缺，无以替代。堪当大任，独一无二。（5）作为信仰代理，教师切近真理。作为媒介形式，教师最具人性。作为沟通形式，教师活化言语。作为信息使者，教师诚信守约。如此，挑战统治精神才有可能。

（二）构造儿童意象

发明教师概念与发现儿童之间存在必然联系。在教育学史上，不存在比教师与儿童的关系命题更久远、更重要的命题。对于教师和儿童二者来说，关系命题具有同等重要性。发明教师概念，虽然不一定与构建儿童概念同步，但一定得创设出一种或多种所指，使之能指或标记。上表和上段文字中的“儿童”“童年”“儿童期”“童年期”这几个词，易致误解。在特定文本、特定语境中，它们都是概念-隐喻，指每一个人、每个人的一生，即我们（our）的一辈子，包括但不限于、不独指“儿童”“儿童期”。维护“知识治权”（intellectual sovereignty）是大事。在古代文明社会中，“一旦儿童进入某种形式化教育(educational mechanisms)过程，特别是成为接受本本主义的阅读教学对象，‘儿童’即被构造为一个政治范畴。用它，足以界定和压制任何社会群组。这些群组成员被纳入教育过程之前，已经预设限制性目标：他们只配接受不超过其理解水平的入门教育。” （Copeland, 2004, pp. 62, 24）万千年间，儿童概念不显，儿童期说亦乱，直至工业革命初始。沟通信仰是一生的事业。在沟通中，人人都是儿童、都是信仰的孩子。借助人的血亲关系，信仰利用并创造超验亲缘、社会关系。学徒制和学店，也利用血亲，自赋威权，自成传统，为害不浅，但至今不议“师徒如父子”“一日为师，终生为父”之谬。教友间互称兄弟姐妹，于是有了“四海之内皆兄弟”。马克思谓之“投射”，妙哉。再创造性地投射一次，于是有了“全世界无产者，联合起来！”妙不可言。

“马克思作为一个犹太人，处在犹太人持续了一千年的批判主义传统之中。他对他所目睹的社会现实的愤怒，有着旧约先知的某种愤怒心情。”“马克思的世俗化的先知主义（prophetism）与犹太人的先知主义的不同之处在于：后者总是注意于宗教对现实社会的影响，而不依赖于马克思所注意的人的集团或依赖于逻辑的或经济的发展的必然性。” （蒂利希，2008，第424−425页）

在世界主义与特殊主义共同演化的文明史和文化史上，在天上-人间、超验-经验的人文世界里，真实血缘和真实儿童的性质和定位，十分多元。燔祭以撒与郭巨埋儿，想象如出一辙，结果天降永福，意义霄壤悬隔。亚伯拉罕的超验信仰归于“义”，郭巨伤天害理，吓得鲁迅“不敢再想做孝子”。“郭巨埋儿以食母，易牙杀子以媚君，不情莫甚矣。”郭巨和易牙，拒斥人性，“不义”。推算郭巨故事比安提戈涅之源，晚近得多。郭巨，未在永恒法、自然法、人法的“三重性秩序”的纽结中，摸爬滚打过，不解自然法高于人法。所思所言，所觉所行，“仍如孩童般或处于孩童状态”，无不比安提戈涅简单粗暴。在她面前，他像个孩子，不会理解、不能想象她的生命等价论：“父母及其儿女们都是高贵的”。其实，她很年轻，未曾婚育。在他眼中，比起父母，儿女们都有如“差生”“劣等生”、甚至还不如。唯其为此，他和易牙，都毅然决然，单刀直入。一时间，他提高了生活水平，易牙提高了官阶臣位。她，纯情少女，却为爱和自由而死。“一时间”过后，郭巨还得为生活水平的提高而挣扎，梦想有朝一日像孟子那样，老来“衣帛食肉”。郭巨，他不敢想象常常“衣帛食肉”。他、他们和她，像是叙事角色，实则文化意象。与郭巨、易牙和安提戈涅不同，亚伯拉罕永驻诸大宗受众之心。亚伯拉罕不是意象。他像以诺，不在世间了。《律法》的选民本性，不及《孝经》的天下主义。《孝经》出于大同理想（算是一种世界主义），《律法》梦归耶路撒冷（只属一种特殊主义）。超验亲缘，概念-隐喻，保留或继承了真实血亲的一切美善，防范并努力杜绝来自血亲的原罪，是为信仰面前人人平等。作为法律面前人人平等的前身，信仰面前人人平等，创造了现代社会的基本精神和根本规范。最终，法律高于信仰。

“西方法学是世俗神学。” （Brunkhorst, 2014, p. 90）

（三）改变社会结构

“神人”柏拉图，心中激起“永远不灭的东西”之后， 看上去像上帝一样“忙得很”。他与“基督作为教育者”和“不灭的” “复数信仰”灵犀相通，“从容”结合，规划完整的拯救方案。

城邦和教育成了柏拉图著作的两个焦点。实际上，他几乎是将城邦“政治”和教育相等同了。只有通过给人一种“哲学的”教育，才有可能开启一个新的城邦，这种哲学的教育将彻底改变社会的结构。在奠定了立法的神学基础之后，柏拉图接着就在此基础上建造起法律本身。这正是问题的关键：立法即教育；法律乃教化之手段。（耶格尔，2021，第2卷第228页；第3卷第242、299页）

教育改变世界。柏拉图以“两个焦点”构建确定性，“阻止未受教育、缺乏教养的人影响城邦的统治”，就像教辅严防不良因素影响学童健康发展那样，就像克莱门对没有脱离恶俗的、道德未及至善的，拒绝提供神圣知识教育一样。只有如此，才能“彻底改变”社会结构。“彻底改变” 就是革命。柏拉图，在理论上发起并引导建制化区隔和法治化监管的教育变革，最终成为律法的不自知、不自觉的传人，成为哲学和神学相互取用的典范。前者的取用是为了确定性的排他信仰，后者的取用是为了唯一信仰的逻格斯。“神掌管一切；然后是与神同在的机运和时机；第三才是技术或技艺——尽管如此，技艺仍然是非常有用的东西，就像暴风雨中的掌舵术。”（耶格尔，2021，第3卷296页）确定的逻格斯，为 “永远不灭的东西” 作证， “非常有用的东西” 为之操控，为法治实践提供合理论证和裁可依据。柏拉图选择并敬畏“永远不灭”的唯一神，“在《蒂迈欧篇》里[，]把神描述成世界的发明者和创造者” （西塞罗，2007，第10页）。在天国与世俗、超验与经验、瞬间与永恒的纠缠和操控中，柏拉图代言灵魂转向。相互取用的哲学和神学，再与法律和技术相互取用，作为规范约束的教育变革，不停进化。

从伊索克拉底时代开始，先是在高深学问中，神话走下思维世界的神坛，散文取代诗歌的教育功能。最终，哲学代替了神话（Beck, 1964, pp. 313−314）。从神话到哲学的变革，即众神统治到人的自救的变革，符合任何严格的革命定义。审视这场革命，反思导师隐喻到媒介转向的意义——教育革命是媒介转向引导的且包括媒介革命的所有效应。律法、基督、柏拉图、克莱门、迈蒙尼德、阿奎那、克雷斯卡斯等等，各自以不同方式，操控“非常有用的东西”。克莱门把柏拉图的思想归功于《圣经》， “赞美他的哲学的神性” ，克莱门 “采纳了柏拉图的（范型、原型、摹本、影像、理智和可感的等） 词汇” （利拉，2004，第33、185页）。从《加拉太书》获得动机和方法、激情和动力的克莱门（路德也如此），亲和柏拉图，与他 “联手” 劝勉希腊人。劝勉即唤醒（Schaff, 2004, pp. 328, 366）。为此，先与多神教和二元论决裂（Osborn, 1957, pp. 54−57, 175），把希腊人与偶像崇拜、愚昧无知、虚构诗歌、恶俗传统，隔离开来，再通过纠缠和控制的形式，引导他们挣脱纠缠、摆脱控制。教育总是不幸地与“隔离”“控制”结缘，“隔离”总是有幸地作为教育条件，“控制”总是在隔离的前提下实施的教育实践。

“教育者勒紧缰绳，使人的这匹马走向得救，这匹马即灵魂中的非理性，它是在享乐和纵欲中失于狂野的。” （利拉，2004，第94页）基督徒的生活是一系列合理行为，“是由逻各斯来教诲的” 。克莱门把逻各斯大众化，柏拉图的目标是立法者、哲学王，不是云云众徒。克莱门的“逻各斯”， “既是作为一种形而上原理，又是作为一个历史人物发生作用的”。非此，圣子在“真知”中，就不会有这种双重作用（利拉，2004，第93、68、161页，参见187—195页）。双重替补，两厢结怨。克莱门构造与柏拉图构想都是递进的、不可逆的，性别偏好大体接近，但前者没有王者地位，即无选拔、无淘汰，这就暴露了后者的致命缺陷：理想国里社群结构的门阀性格、天赋自然的等级属性、族群关系的隔离意向。克莱门与柏拉图的救世情结一致，教育价值判断异趣。焦点不同，路线对立。克莱门相信教育的作用大于天赋和环境，故其有始无终的三层构造，与固化和独裁的乌托邦，与在天赋和环境两方面都束手束脚的小家子气、大教育家柏拉图，分道扬镳。从亲和到决裂，克莱门示范超越。

“人就是为沉思天堂而被造出来的，事实上他是天上的植物。我们掌握了人特有的本质，掌握了他超越于其他动物的个性，因此才劝告他用虔敬来武装自己，为自己永久的旅行作好充分的准备。（克莱门，2002，第116页）

经由启示（唤醒）开悟，才能从污染的大地跃进纯净的天国。借唤醒而开悟之所以是必须的，是因为出自天性缺陷的“非理性”和“狂野”，恰恰是统治精神和当道鬼神的可怜猎物。经唤醒而开悟之所以是可能的，是因为人的本质、人的使命，非但超越动物个体，而且超越统治精神和当道鬼神。因此，永久旅行（终生发展，源自柏拉图）而非功成名就（栋梁之材），才是备受推崇的“应然”。终生教育、终生学习，合乎人的本质和使命。阶段目标，业绩成就，只是动物个性的有限展露，不是天上植物的自然生长。这是出自并适应一切灵性的唯一规律。“一切灵性”显示，世上没有选民，宇宙就是人类的应许之地。

至迟从毕达哥拉斯（前570年—前495年）开始，对前来求学的年轻人先行“相面”，含面试和口试。“自行束修以上，吾未尝无诲焉”，显然不是人类先知的通则。苏格拉底和柏拉图，不把青年才俊之外者纳入自己的教育对象之列，固然也不反对别的施教者，对“之外者”施教。克莱门施教之前，不预设特定对象，即指向所有人、针对有原罪的所有人。柏拉图，连同他的代代前辈，发现了逻各斯及其精英主义路线，自我信赖，把唯一规律形式化、结构化、制度化，“自上而下，渐进完善” （Brunkhorst, 2014, p. 67）。克莱门则反其道而行之，结怨在先，万象更新：化精英主义为群众运动，自下而上，圣子弱化；开挖从人种中心主义通往民主主义的先河，超越极权主义的贵族帝国，逻格斯逊位。圣子，若非先弱化后逊位，就只有鬼神当道，没有大众救赎。迈蒙尼德效法了柏拉图，克雷斯卡斯传承了克莱门。自此，特殊主义与世界主义不同的人类理想，政治合理与灵魂治理相悖的教育目的，精英与大众两别的教育取向，上上下下的行动纲领，在竞争与合作中，在联袂和冲突乃至对决中，脉动突破，兴衰无定。古人以如此复合与癫狂的方式，塑造文明未来和政治伦理，带动合理化进程。

（四）人类自我完善

古代世界的文化进步和个人自由，既是完整的，又是分裂的。恩格斯提出一个重要的全称判断，论其整体：“最初的、从动物界分离出来的人，在一切本质方面是和动物本身一样不自由的；但是文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。” （恩格斯，1971，第126页）文化促进自由。文化是自由的保障。恩格斯尝试一个断言，引出一个难题：正视文化间性并协调之，即揭示并把握世界主义与特殊主义之争，是文化发达和自由发展的必要条件。封闭于希伯来人中的托拉，被改造并有限推展之后，以口语和书写两种形式，开创文明与文化之争的宏大叙事。自从有了“选民”，世界就更加分裂了。特殊主义与世界主义之争愈演愈烈，必然导致文明史支离破碎。“选民”不一定是希伯来人的首创，它或许是推演。

“从公元前3000年的亚述国家自以为是宇宙中心开始，或者说在5000多年前，就出现了世界主义的思想蓝图。”“一切世界主义的基底是共同的，基本思想是一致的。这些空前创造，无论是采用程度不等的激进主义方式，还是取法成色各异的平等主义方式，都是佛教、犬儒主义和斯多葛派哲学、儒教、犹太教、道教、琐罗亚斯德教、婆罗门教和基督教以及后来的伊斯兰教阐发的，都依赖于知识阶级对超越性与内在性之别的探究。在各种高深知识殿堂（philosophical academies）、宗教教会和普遍话语中，知识阶层将内在性与超越性之分建制化，最终创造了克服超越性与内在性之异的成套策略。” （Brunkhorst, 2014, pp. 62−63）

这里所谓的“成套策略”，根本否定了世界主义是欧洲人的专有发明的成说。它，连同出现在一本儿童读本中的“西方文化”（用的词是“西方文明”）概念，可视作当代的一个积极变化。最浅显的读物常常基于最高深的研究。斯蒂格勒把文化史定位在文明史中，而不是用文化史替补文明史，与“文化创造文明”的僭越，诸如爱斯基摩人跟海南三亚人学会了使用雪橇，三亚是雪橇的应许之地一类，反差强烈。“西方文明，确切地说是犹太的、基督教的或穆斯林的一神论文化，借由作为文字储存技术的书籍，大规模地传播到了世界各地。” （斯蒂格勒，2013，第87页）斯蒂格勒的“一神论”卓识，令人感佩。承负“一神论文化”的文本，源自古代世界，通过翻译实践，再由教育过程，塑造现代社会。1800年前，克莱门发现，“希腊人剽窃了（plagiarised）希伯来人、埃及人和印度人的许多观点”。文化史上这种翻译实践的悬案及其判词（Itter, 2009, p. 102）， 被斯蒂格勒推翻了。剽窃不是希腊人的专长，拿来主义才是他们的发明。

“希腊文明丰富的口头传统成就卓著，这成为西方文化的基础。希腊文化的力量能够唤醒各个民族潜在的特殊力量。凡是借用了希腊文化的民族，都可以开发出自己特有的文化形态。各家对此已做过描写，并且以罗马为证。沉睡的国力释放出来，通过对本土文化成分和希腊文化成分的诠释，构成了一个新的文化。” （伊尼斯，2012，第86、112页）

事实不完全是这样的。罗马人借用种种中介，再发现希腊口语文化。其中，文字中介是最强大的力量。这么说，才是合乎逻辑的。视觉中心取代听觉中心的渐进过程，创造了耳朵（听声音）-眼睛（读符号）感知轴心。在文明史中，二者和谐的时候不多。在它们换位或倒置的过程中，另一些感知能力一直被边缘化。指涉边缘化感知能力的词汇发明和媒介发明，一直滞后。例如，马克思说，

“你们赞美大自然令人赏心悦目的千姿百态和无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花散发出和紫罗兰一样的芳香，但你们为什么却要求世上最丰富的东西——精神只能有一种存在方式呢？” （马克思，1995，第111页。黑体字是原用的）

至今，数字革命、生命技术任一或正在加速的组合，都无法使玫瑰花和紫罗兰发出一样的芳香，也不能使紫罗兰的色香味同时通达人的感官，故不应指望数字技术回应马克思的“一种存在方式”之问。同样，表示不同感知能力的词汇量，悬差巨大。刻画嗅觉和味觉的词汇，比起视觉的和听觉的，是十分贫乏的。以为视听媒介与感知能力同一，这种现象，同时反映了片面发展的认知史和文化史。少了嗅觉、味觉和触觉，少了饥渴感、运动觉、平衡觉的文化史，少了直觉的心理发展史，只能传承片面的、甚至是碎片的可疑文化史。杜威的听觉中心主义信条，同样是碎片化、片面化的。信誓旦旦与二元论决斗的杜威，终被二元论捕获。

自立约到亚历山大的克莱门时代大约1500年。此间的技术发明和媒介应用，在世俗生活和宗教生活的各个方面全面发展。克莱门的《教育学》，用希腊古典思想与希腊教化对决，前提是确立了一个典范。在这里，希腊典籍，连同海德格尔所谓“榜样“规章”“范型”“立足点”，经由言语（Word）而媒介化、工具化。律法、萨福、智术师、学校教师、苏格拉底、柏拉图、众使徒、众拉比的种种文本和口语字符，无不如此。从“工具化自觉”到“全盘工具化”的一个晚近例子，见利玛窦在1605年5月10日从北京发往意大利马切拉塔的一封信：“在这片幅员辽阔的土地上，我们总是要经历巨大的磨难……。为此，我们赞美至圣的上主，让我做服务于伟大事业的工具。” （施安东，2007，第42页，参见36页）自愿工具的内在力量、学校系统的制度驱使、技术发明的东成西就，这等事实，有助于反观萨福的媒介化、工具化，反观信仰之为教育者。（1）萨福或化身为少女的榜样，以其动作体态、音容笑貌和言语表情施教。（2）智术师专事修辞术训练，其口语和修辞就是他的媒介，他的资产，他的信物，他的此在，他的价值。与智术师的“职前训练”专长相比，（3）学校教师进行的是“普通教育”。与律法和导师相比，学校教师进行的是“世俗教育”。（4）所谓“教辅”，既是萨福的媒介，又是教师的媒介。（5）苏格拉底的终极问难和柏拉图的学园生活，以受教者的基础知识初具为前提，门槛低于迈蒙尼德的。（6）信仰是超越一切的发明，是一切技术的媒介。信仰是导师的隐喻，导师是神灵的代理。信仰是一切媒介的统帅，万有世界的主宰。媒介的统帅归于媒介，主宰的世界还是世界。

“自然主宰一切动物，动物服从这个主宰。人类受到同样的待遇，但是人类却保留接受或抵抗自然主宰的自由。人类灵魂的精神性尤其体现在这种自由意识之中”。自由，这个人类自我完善的特征，一旦成为行动，便立即转变为一种人类特有的缺陷，“成为一种特有功能”，它借助于一定的场合逐渐发展其他一切功能。（斯蒂格勒，1999，第141页）

人，不仅自带缺陷来到真实世界，而且还在真实世界习得“特有缺陷”。缺陷的生长，合乎逻辑地成就了从大母神经律法到信仰的天国形式。海德格尔所论的“榜样”，是逻格斯漫长运动的最终结局。欲完满嵌入其含义、实现其意义，是不可能在人世间发现或塑造出“榜样”来的。荀子的“善假于物”命题所揭示的人的缺陷，也有力地支持了天国形式、信仰形式。

“人在本性上是政治的，即社会的” 。人是一个 “能言说的动物” 。在这两个著名定义中，亚里士多德只是要表达城邦关于人和政治生活方式的通行意见。城邦之外的任何人——奴隶和野蛮人——都是无言的。他们不是丧失了言说的机能，而是丧失了一种生活方式。（阿伦特，2009，第14—15、17页。Ref. Arendt, 1958, p. 27; 王四新，2008，第36—37页）

抽象思维、超级想象和沉思能力，发明了天国和信仰中的榜样，构建了“不变理性”“不变原则”和“不可抗拒的强力信念”。坚硬的“三不”，像铁三角那样稳定。在动物世界里苟活的单个自然人，或如奴隶，丧失了理性、原则和信念，唯 “人和政治生活方式”诉求此三者。无论在现实生活（此岸世界)还是在天国形式（彼岸世界），此三者，一方面形成并加强了种种联系和秩序的合理化，另方面都不同程度地切断了人与人之间的自然联系。媒介总是各种“一定的场合”的主角。就“切断”而言，媒介化即异化。就合理化而言，异化即创造。

理性、原则和信念的媒介化，有前提地（能言的人）进入教育过程。“哪里有闭口藏舌，哪里就没有逻各斯；哪里有逻各斯，哪里就不会闭口藏舌。”能言与沉默不共戴天。阿伦特庆幸自己成长为一个能言的人，炫示她的逻格斯，提出教育是政治的“预备”说。不知道如此放言的她，文化史知识得预备到何种高度。人，能言（有能力、有意愿、有权利、有情境）的人，能够并且在事实上，按照理性、原则、信念任一或结合，以两种越来越不对称的方式定位-聚类、分层-分群。一种方式是通过爱或者凭借理性、原则和信念的编码，另一种方式是社会规范和社会制度。规范和制度，发明排他性编码，操纵理性、原则和信念，碾压爱的编码，压缩爱的空间。正规教育位居其间，积极参与了对爱和人的尺度的碾压，以强制与温和兼具的方式，切断、最大化地切断人与人之间的自然联系，实现社会化职能。自然联系并非天经地义。正规教育即规范教育。它把教育过程构建为媒介定向运动过程，使教育成为媒介定向运动的一种形式，一种复杂形式、灵性形式、超性形式，摆脱了任何个人愿望和集团意志。定向运动，同步驱使教师掌握运用媒介的技能和技艺，依据媒介定律行动，旁置信仰、伦理、责任、规律和偏好（当然也能说，所有这些尽在媒介中)。媒介同化教师，使之成为一种必要的可拆装、可组合、可再造的媒介。接下来，作为媒介的教师，即符合媒介定律的教师，经由操纵媒介而转码媒介。先媒介化自我，再媒介化他人。规范替补自然，规范取代自然，好像才是天经地义的。自从有了媒介（从言语开始，谓之“言语革命”。随后是书写革命、印刷革命、电子革命和数字革命），教育即成为与媒介运动并行的独立过程。唯其为“独立”，才成了猎物。

捕获教育现象、阐释教育理性、创立教育原则、确立并守护教育信念，成为“平行四边形”中诸意志、价值、目标和信念的多方角力表演、多元矛盾运动。所有个人、社群和集团，都与教育构成紧张关系并随技术革命和媒介出新而复演。这是独立运动过程的必然结果，不受文化和系统的支配。即，在 “人和政治生活方式”中的教育矛盾运动的多元特质，具有铁的必然性。认识、重视规律并探讨之，为人类自我完善的共同理想服务。

六、结语：规律性认识和规范性理解

一场长时段、大空间的教育学基础知识勘探学试验，接近尾声。

勘探基础知识，是学术小工体脑结合的艰难努力。小工坐井观天，孤陋寡闻，逗趣于弹丸之地、须臾之间。马克思主义气象宏大，不为转瞬知觉、井底之见所蔽。“长时段”落实历史观，“大空间”安置唯物论。象征革命，在两个领域发生，取得两个成就，决定人类模态。朦胧的生命意识走向生命自觉，创造出化解并超越生命苦难和牺牲的行动模式（从公牛模式到数字革命）。人的缺陷，决定了人不能为人立定万全的万民法，这催生另一象征革命：朦胧的秩序意识走向规范立法自觉，天国诸形式口语化、图式化、仪式化、文本化（从母神模式到国际规约）。诸超验存在一经创造，即布控人的“四自”（自觉，自主，自动，自成）、人的发展，为话语权的维系、巩固和扩大而自我强化、自由竞争。超验世界之争，出于“四自”，为了“四自”，既是必然的，又是进取的。发明光隐喻作为万民法的立法者，永远不灭，成为秩序的象征和保障。“永远不灭的东西”，令人无法藏匿缺陷，相应的两大成就是超验世界原型和规范体系原型的创造。二者，具有世界历史意义。现代世界中的一切，若非归因并归位为二者、二者之一、二者的结合（部），即，全然不受轴心运动的任何影响，必孤零而苦涩，悲凉而折命。两大原型间的扭结、每个原型内的演进和出新，生成、塑造了变型突破和原型守成的紧张关系。这种独特的层创进化、紧张关系的变迁，即文明史。

信仰世界、精神生活，在物质生活中生成并获得独立和支配地位，标志着动物完全进化为人。人的现象创始了，人种中心主义植根了，发明一切概念的人类世到来了。精神发展的独特道路，有如一种语言的各类词汇参与塑造的特定生活方式，即文化史、内在性，创造了种种不同的技术元素-生产方式。多极化、多元化的精神文化-技术元素-生产方式的流播或交往，推进世界化和全球化。最终，一切古老的村社制度、当代村社社会主义（如乌贾马运动，Ujamaa），或已经绝灭，或正在灭绝。

多元化（文化）与同质化（文明）的矛盾运动，是支配世界的唯一轴心。

世上本无教师。发明教师概念，确证精神突变的抽象思维成就，确立天国形式与感性世界之分，同时创造出二者信任的使者，以保障沟通。“保育师”即使者（“激励者”不是使者），即受命于天的使徒，故能指明行动方向，优化行动结构。这是教师的宇宙定位，是差异连续体的一个标本，第二个标本不知是否存在。信息的可靠性，依赖使者的排他性。两三位教师，不能同上一堂课。故“保育师”是居于天国形式与感性世界结合部的唯一使者，天地使徒，概念-隐喻，具有绝对意义和绝对权力，这就是作为属概念的教师发明。克莱门选择它，推广它，料必是直觉自觉、深思熟虑的。它，作为媒介，最具人性；作为使徒，切近真理；作为通道，活化言行；作为使者，诚信守约。当它倾向并驻留超验世界时，变幻莫测的神秘性种概念，应运而生。神秘性是理性为自己租借的一套外衣，理性主义教师推动世界理性化。教师的世界定位出于此。当它倾向并服膺经验世界时，制度化的、具有文化内在性的种概念，渐次填充种种教育情境。制度化是层构化和规范化的隐性表达，规范主义教师推进情境的规范化。教师的社会定位，就在这里。前者的先锋是克莱门的递归性教育学，后者的根据或如克雷斯卡斯的规范基底。

可按时序，排列出一大群信仰各异的增益教师概念的先贤，以为窥探概念成簇的文化逻辑。但促成现代教师概念簇的主力，很难说是他们。即便是他们，也属单个独立意志，不归群众运动。是且主要是建制化，在整合其他各种力量之后，构造出教师概念簇。它的相对明确的起点，是路德万万想不到、想到受不了的：宗教实践与学校教育分离。因此，现代世界正规教育系统中的教师，归位规范主义的居多。“分离”有界。学校之外的教育现象和教育活动，是为法律承认、容纳并保全的，也是学校教育的靠山或基地，故理性主义教师依然活跃。不必说，校外教师，并非都是理性主义者。在教师概念簇中，理性主义与规范主义，不曾泾渭分明，不曾合二为一，所以为“一个标本”。校内教师时常兼职于校外（反之亦然），俨然理性与规范通约的化身：两栖者凭的是知识和理性，不是规范和道德、理想和价值。

知识是首条诫命，理性是根本诫命。花拳绣腿、声光化电，教辅也。

理性主义教师的定向是知识和真理（如从苏格拉底到迈蒙尼德，其中，知识和真理的偏重不一），规范主义教师的定向是行动和实践（如从柏拉图到克雷斯卡斯，同理，规范强弱不等）。二者之间的过渡地带，如同精英主义与民主主义等等之间的过渡带一样开阔，过渡历程亦未完结。在过渡地带、在时间流逝中，所有教师逡巡游荡，上下求索，直至职业生涯的终结。施特劳斯所说的存在“不同类型的过渡群体”的那种情况，随处可见。差异连续体的递归性，“无量无边的阶梯和震荡”，不时彰显。教师的多元化（两别定向）和多极化（制度内外）同在。多极和多元，稳定和协同，促进社会和谐、世界和平。但变动不居和文化偏至，给教师研究带来极大不便。论者从层构化起步，落脚在神秘性上；从世界主义起步，到本土主义打住；从动态起步，在静态中扎根。这些，恐是主流的、主打的、主导性的研究套路。“三主”，不曾自神秘性起步、落脚在层构化上。“三主”的惯习是平步青云。“黄河远上白云间”。今在克莱门之谜的激发下，倒置之，看好平沙落雁。“黄河之水天上来”。

基于专业知识的发展程度，尊重到目前为止的学术传统，突出希腊的施教者如何关联问题。除非假设喀戎等等，是象征革命创造的天国诸形式之一，否则，教师神话无解。教师神话，开创教育实践分工史和教学机构分类史，像是为人师者之种种缺陷的感性直观，实则知识进步、政治诉求和精神文化的自我挑战、自我超越。教之分种种，如教什么；种种教之分，如谁授课，是理性迸发、文化自觉的感性直观。在驱动实践突破的同时，也滋生了理论难题。教师分工，则肢解了施动者、受动者全体。这是教师神话的价值，也是它的启示——当事人自我发展的片面化，换来了知识增长、政治进步和文化合意。教师是其主力兼代理。知识不长进，政治不文明，文化不合意，教师就得担责，无论是否情愿。教师作为主力，一枝独秀。木秀于林，前景堪忧。作为代理，替补父母。越俎代庖，临乱不惧，明知不可为而为之。唯意志论，苦心孤诣，非道德高尚。主力兼代理，难以有所为有所不为。边界止于模糊，突破遭遇瓶颈，难题自然常在，肢解必然害人。智术师是肢解者，马术师是肢解者，道德师是肢解者。为人师者，无不肢解。道德的帽子戴得越多越高越大，教师越是无所适从，进退失据。最终，不甚了了。不负道德责任的自由教育家，即崇尚伦理意志的独立教育家，萧然清思为其始，物理良知为之继，纵横智慧而得志，败绩逡巡而不绝。

道德展示文化，伦理铸就文明。

律法是什么样的教育者之问，宣示有些不很了解的不是不重要的。严格说来，教师在政治和文化中扮演治理者角色的奇思妙想和理论形式，起于柏拉图，建制化、规模化的实践创举，只见于希伯来-以色列-犹太人世界。实践创举先于奇思妙想。从创造者、质疑者、构想者、批判家、宣传家形象及其业绩看，比起天地君师亲，律法的等级构造是天师地君亲。“师”是最通达天界的，“君”压迫下的师，与之不可比。二者的同一性在于，“亲”的地位，在哪儿都至低。人类抗拒自然人性的历史，例如从安提戈涅到郭巨和易牙的历史，迟滞了对“儿童”的认知和理解，消蚀了生命等价论。不光彩。即便是必要的不光彩，依然不光彩。教师在律法中的地位和在现实中的地位同构。天地一体，“从容治理”，严峻挑战马克思的投射说。过于看重经济，必然低估信仰。只有贬抑信仰，才能导出投射。投射说的积极一面是，没把信仰一棍子打死，像费尔巴哈那样手下留情，无意识地挣脱二元论；消极一面是，长期阻滞了对精神创造和创造精神之所以然的探究，屏蔽了詹明信所谓的“文化逻辑”，制造了哈贝马斯所谓的“人学空场”。在空场里，种种无逻辑的、大抵也属无文化的教师命题，无异于再造教师教育研究的天国形式。这类，既然不是从天而降的，必然是乖戾的、诡异的、扭曲的。

产生信仰即教育者隐喻什么的疑惑，说来话长。长期以来，我看它是揭秘人类教育的一把钥匙。固然，教育史宝库的大门，不是只被一把锁锁住的。除了宗教，还有技术。技术先于宗教。宗教操纵技术之始，即为宗教与技术共同进化之起。最终，宗教象教育一样，成为文明进程的独特技术元素。教育史俨然教育理论的七印之书。走进教育史冥府，模糊可见，大神们开办了不少新的稷下学宫、雅典学院。那些手舞足蹈、侃侃而谈的思想家、教育家，不时争得面红耳赤。我们多不了解他们。俛仰尊贵之颜，逶迤势利之间，借莫须有替代真理为专长，凭想当然藏掖未知以标榜，以偷窥为精神，以向背为变通，自主做成一锅锅自信不信的夹生饭。意无是非，赞之如流；言无可否，应之如响。结果，难为了本科生、硕博研究生们。三四年、五六七年、八九十年，不自主地吞这饭。接下来，就这样，他们做或不做“教师教育研究”。克莱门《教育学》三部曲的重要启示是，教育环境、技术条件、当事人和关联方、行动过程和各等目标的复杂性、迷乱性，纷繁而微妙，令人缩手缩脚，如履薄冰。养成敬畏专业知识的学术精神，该通过“授课”，还是该通过“教育”，抑或经由自修内化，前文只是且只能暗示问题的存在，后文对此无所增益。释经学与教育学的分道扬镳，寓意教育学的基础知识、高深知识、知识进阶之辨和学术理想之矢，煦濡涵育，泽及群萌。

开始新长征可行，重走长征路不成。前路披荆斩棘，后路驾轻就熟。从接触到克莱门这位知识英雄开始就惊异，新路是怎么走出来的。后来觉悟了：老祖宗发现的“假于外而以增”现象，古代人和现代人的种种“借用”，类如鲁迅的“拿来主义”，是“圣人之道”，是超越行动，是力量创举，是普遍规律。恩格斯引出协调文化间性的需要，源自他对多元文化的重视、敬重。萨义德发现“彼此融合的方式和途径”的规律，等于用“融合”定性文化关系取向。恩格斯和萨义德，承认并赞赏在世界主义与特殊主义、文明史与文化史、超越性与内在性轴心运动中的差异连续体，明示或暗示对教育的文化属性、教师的超越精神的正当态度。文化体间的平视、接近、接触、亲和、结合，巩固旧的、发现新的共同利益。兼相爱，交相利，即为融合的“方式和途径”。路德信仰，与儒家之“如在”、佛家之“如对”，交互宾主，相向相融。通幽为用，利物为情。钩深致远，穷理尽性。利玛窦是公认的西儒，孔夫子是有全球影响力的思想家、道德家。一如前述，伟大的文化是亲和的，伟大的思想是相似的，伟大的感情是相通的。和，似，通，基于生命等价论的自行放大，并在文化昌明、思想发展、审美批判中递归。

教育进化、教育文明和教育差异、教育情境，是唯一轴心的完美递归，是多元教育矛盾的基本构成。完美驱动理想再造，规律决定规范行动。二者缺一不可。一个活鲜的例证是，属于集体智慧的古典“（三）阶段”“（三）要素”假说（直觉）及其论证和展开，为教育文明长时段中的一切“阶段”说、“要素”说，开辟道路。至今，教育依然在“阶段”和“要素”的基本轨道上，奋发图强。赋予二者的种种新意，或者说基于各自内在性的层创进化，自我驱动的外延拓展和内涵生成，一再加强二者在教育变迁中的地位。从年龄段、学龄段、心理段、认知段、低分段、高分段、发展段到（政治）面貌等级，可谓克莱门之“三阶段”的外展和分形；从教学要素、知识要素、结构要素、方法要素、管理要素到宏观-全球教育结构，等等，本在美索不达米亚之“三要素”的全息中。

在教育文明中，体验性的直觉自觉、理论上的不变理性、实践中的层创进化三者，创生并巩固了“阶段智慧”和“要素智慧”，提防并抵制一切想当然，一切独断论，一切全能主义、绝对主义、教条主义、真假犬儒主义，最大限度地降低了教育异化的程度、减少了教育厄劫的频次。人类智慧，经由教师中介，成就教育实践。且把恩海杜安娜供奉起来。从萨福开始到路德的教师形象，有抽象同一，有具体差异。论属概念和种概念，与概念簇分析，不在同一个平台。属概念的发明出自创造力大爆炸，种概念是大爆炸后的大裂变成就，簇分析则坐享其成。创造力不可能时常爆炸，大裂变也不会无休止。概念成簇的进程或曰概念进化，或合乎恩格斯的四边形定律。但上位定律不等于定律层构，下位定律理应善待。

教师的宇宙定位、世界定位和社会定位表明，教师之本（这里无须区分理性主义与规范主义）有三：“社会”赋予其代理身份，“世界”保障其自证自存，“宇宙”植入其超越使命。由是推展出超越的、全球的、情境的三种教师境界（“境界”可作别解），与神圣的、自然的、人间的三种教师秩序（“秩序”亦作别解）对应，堪比迈蒙尼德所谓人的四种完善。教师之本所决定的行动方向是层构的，行动结构是多元的，层创进化是脉动的。意义繁复，不由自主。意蕴幽深，值得勘探。

教师之本有三，规范约束如一，有机约束不再。定位、境界、秩序、完善四者，与多重媒介属性、各种名称、名号、名分合成出的教师概念、累积的概念-隐喻，在多元矛盾运动中，生生不息，形态和类型不时出新（例如“知识殖民者”），但总为三种监控囹圄，总受人的“四自”、人的发展的挑战。规范累积，压力山大。树同拔异，层构掣肘。多方挑战，肆应劳神。自由空间，压缩殆尽。自在缺陷，承负局限。教师概念-隐喻，散发出神圣的、人性的、技术的“不一样的芳香”。浓淡无定，意味各别，“令人赏心悦目的千姿百态和无穷无尽的丰富宝藏”，启示真理，赢得赞美。挑战统治精神，改变社会结构，促进人类完善。与超验信仰和未知真理、晦涩悖论和矛盾堆砌，共同演化。展示疑难，挑战来者。

改写教师概念发明史是冒失的。冒失的，必然是冒犯的。其实，发明教师概念，就冒犯了天条：万神安排好了一切，大神布控好了万有，何须假借人力发明概念。概念是命题的种子。命题推展，冒犯天条。无冒犯即无发明。教育矛盾运动，挑战任何命题，撼动各种天条。

神话、分化、一神教整合、制度化分离的演进，即教师概念、概念-隐喻从发明、经选择到推广的完成。在未确知的历史上，一神教之初始，与作为象征革命的成就、教育象征革命开篇的希腊教师神话，恐怕关联甚微，或者没有关联。不为真真假假、林林种种的教育意识形态所蔽，宁可假设：（1）通过《旧约》译本，希腊文化任性放大、任人夸大；（2）一神教诸要素，脱胎自美索不达米亚；（3）神话叙事的伟大开端，原创于美索不达米亚，再创于根在那里的希伯来人的口头叙事和文化意象。

在世界主义与特殊主义、文明史和文化史、超越性与内在性的异律成韵中，从彼此融合的方式和途径中获得源源不断的动力，教师隐喻不断附加，也不曾偏离唯一轴心的抽象运动。教师概念，属概念，种概念，概念簇，与教育实践的物化和建制化、教育意识形态或教育思想学的萌发和壮大，协调发育，构成整全的教育系统。这一切之所以是必须的，是因为，若非连同教辅在内的行动关系网络存在，教师一事无成。以“教之主” （种种“……在教师”）混淆视听，即拒不承认教师为关系网络中的“一媒介”或“平行四边形”之一边一角，貌似尊师重教，实则话语诱导。压迫受压迫者，屏蔽解放冲动，固化教育意识形态。警惕理论家的独断论，提防诱导话语的差异连续体及其共同演化。这一切之所以是可能的，是因为教师概念及其隐喻，比任何其他概念，都更直接地出自知识阶层的建制化发明，都更深刻地植入了共同演化的全息。这与光隐喻、使徒使命的宇宙定位，高度一致，完全嵌合。一致和嵌合，把属灵与属人、超验与经验、外在与内在、世界与本土、社会与情境的各种复杂性，梦幻般地赋予作为概念-隐喻的教师。能言的人，“逻格斯”的时候，操作概念-隐喻之一二；能听（有能力、有意愿、有权利、有情境）的人，转码概念-隐喻之三四。依次类推，无量无边。“教师教育研究”对话乏力，这是不难想象的。就连《教师概念的发明》这篇文章，也是单边主义的。

长时段、大空间试验所得巨量数据，有助于审视人的存在、人的信仰、人的行动、人的教育、人的发展和教育思想学，有助于活化重在基础的教育学与意在高深的释经学之间的古老联系。奇才异士，偏爱高深教育。从毕达哥拉斯、苏格拉底、孟子到阿奎那，都这样。他们真爱且珍爱友谊-哲学，选才优先，无类不教，有类有教，因才施教，培养精英。孔子平易近人，释迦摩尼、耶稣、穆罕默德，都像孔子那样，有教无类，说教大众。自从发生了教育革命，在有类与无类两条路线上，在精英与大众两种定式里，各行其是是主流，相互交流是常态，彼此交恶不罕见。虽此，最终依然无法断言历朝历代的“激励者”。不过，“总的说是有过进步的”。

（董标工作邮箱：dbzjue168@hotmail.com）

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