新时代人民满意的教育，是区域教育资源优质均衡的教育，是促进学生规模个性化发展的教育，更是实现教学过程公平的教育^[1]。专递课堂作为促进教育公平的有效途径之一^[2]，回顾其发展阶段，在单向递送阶段，教学只有传输而无交互或者少交互^[3]。在双向交互阶段，随着技术的不断升级，异地师生均可参与交互，教学效果得到极大提升^[4]。在双师协同教学阶段，辅助教师的交互地位得到重视^[5]，但由于物理距离这一本源性障碍，乡村学生参与课堂的交互性和临场感问题依旧存在。可见，如何开展深度有效的“交互”一直是专递课堂教学的重点，同时城乡学生课堂优质交互机会是否平等获得，也直接影响了教育过程公平目标的实现。

　　以5G、人工智能等为代表的新一代数字技术具备打破视音频传输高延时壁垒、优化教学内容呈现方式的天然优势，为视、听、触、动等多感官协同参与的高沉浸、强交互体验获得提供了良好的支撑与条件保障^[6]，也为乡村学校学生专递课堂优质交互机会的获得、交互效果的提升、交互体验的优化等提供了契机。通过有效的技术和教学法设计，不断增强乡村学生与外部环境之间的交互作用，为其构建一种具身性学习环境与情境，是教育数字化背景下实现城乡学生“同上一节课”美好愿景、促进乡村学校教育高质量发展的有效途径之一。

二、专递课堂“强交互”学习的内涵特征

　　针对城乡师生交互性不足和临场感缺失等问题，研究者所在的研究团队于2021年设计了“强交互专递课堂系统”实践方案^[7]。专递课堂“强交互”学习正是由该系统的实践归纳而来，又通过不断优化以指导实践的理论模式，其内涵理解可从两个层面展开。从词义看，“强”作动词，与“弱”相对应，有“使强、加强”之意；“交互”作名词，有“相互作用”之意。“强交互”为“增强交互作用”之意，英文译为”to Enhance the Interaction ”。专递课堂“强交互”学习旨在增强乡村学生与交互要素间的相互作用。从交互过程看，离身认知观指导下的学习存在知识与认知主体分离、与感官经验分离、与情境分离等症候^[8]。具身认知理论对其进行了批判，认为“认知存在于大脑，大脑根植于身体，学习者的认知活动是大脑、身体以及环境之间相互作用的过程”^[9]。为突显物理、生理和心理过程的耦合关系，布莱克认为，具身学习环境的构建首先通过物理具身全面调动感知觉经验，再通过意向具身使学习者维持并吸收经验，最后在物理与意象环境的协同共振中完成个体认知加工^[10]。专递课堂“强交互”学习是一种具身学习，是不断引导乡村学生的身体与外界环境发生有效交互的过程。

　　综上所述，研究将专递课堂“强交互”学习界定为：通过有效的技术和教学法支持，为乡村学习者构建一种具身性学习环境，增强其与所处物化环境、社会环境和个体环境的相互作用，不断引导其感知经验、吸收经验并完成自我内在认知加工，提升学业质量的过程。其中，物化环境是所有环境构建的基础，由基础设施（教室、课桌等）、场所布局（色彩、桌椅摆放等）、技术工具（学习资源、系统工具等）等要素构成；社会环境是交互开展的核心，由主讲教师、辅助教师、城市学生、临场体验等要素构成；个体环境是乡村学生成长的关键目标，由认知结构、学习动机、思维等要素构成。以上三种环境并非孤立存在，而是相互影响、互利共生。基于此，研究对专递课堂“强交互”学习的逻辑内涵进行了分析（如图1所示）。

　　从图1来看，上述三种环境的非重合区代表“弱交互”，指乡村学生所处的物化环境、社会环境和个体环境之间互不影响，各自运行。重合区Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ分别代表“强交互”，指乡村学生所处的物化环境、社会环境和个体环境两两之间相互影响、协同发展的状态。其中，重合区Ⅰ指乡村学生所处物化环境对社会环境的支持，支持力度强弱主要取决于技术工具的交互性高低；重合区Ⅱ指乡村学生所处社会环境对个体环境的影响，影响程度强弱主要取决于乡村学生个体在社会环境中感知到的临场感强弱；重合区Ⅲ指乡村学生个体环境对物化环境的改造能力，改造能力高低主要取决于乡村学生高阶思维发展的程度；重合区Ⅳ则代表三种学习环境的高度重合状态，也即“具身”，指乡村学生真正以“身心合一”的方式与城市学生同上一节课的理想状态。基于此，专递课堂“强交互”学习包含以下基本特征：

　　（一）以技术工具的交互性提升为基础

　　关于交互性的定义，陈丽将其归纳为技术系统的特性，认为具有某一功能的媒体比不具备这项功能的媒体更具交互性^[11]。作为专递课堂“强交互”学习的基础，技术工具的交互性指支持乡村学生与主辅教师、学习伙伴、学习内容等要素开展交互的功能特性。在实践中，主辅教师可基于城乡交互差异，借助5G智能技术、大语言模型等按需开发功能多样的交互性工具，以促进乡村学习者视、听、触、动多感官协同式学习。

　　（二）以异地师生的临场感增强为核心

　　探究社区理论将临场感分为社会、教学和认知等要素^[12]，有学者认为情感和学习临场感影响在线学习效果^[13]。作为专递课堂“强交互”学习的核心，临场感指乡村学生感知到的与主辅教师、学习伙伴、内容等“共在”的能力，包括教学、社会、情感、学习和认知等要素，交互性工具和临场感策略的支持对增强异地师生临场感至关重要。强临场感不仅有助于提高异地师生心理连接程度，还能够有效调节乡村学生情绪变化，为其高阶思维发展奠定基础。

　　（三）以乡村学生高阶思维发展为目标 

　　在教育目标分类学中，识记、理解、应用被认为是低阶思维，分析、评价、创造被普遍认为是高阶思维^[14]。从价值层面看，高阶思维是能够解决劣构问题、实现迁移、具有发散思维的一种以高层次认知水平为主的综合能力^[15]。作为专递课堂“强交互”学习的目标，乡村学生高阶思维的形成经历了与物化环境交互感知经验、与社会环境交互获取概念、与个体环境交互完成认知加工等过程，实践中可通过多种评价手段进行高阶思维评价以促进其发展。

三、专递课堂“强交互”学习的交互难点

　　具身认知观将学习者认知过程总结为在真实场所、实践活动、社会文化之中发生的行为。根据认知发生过程的不同，可将专递课堂“强交互”学习的交互类型分为物化交互、社会交互和自我交互三类。物化交互指乡村学生与物化环境的交互，包括学习资源、环境、工具等要素；社会交互指乡村学生与社会环境的交互，包括主讲教师、辅助教师、城乡学习伙伴等要素；自我交互指乡村学生与个体环境的交互，包括认知结构、动机、思维等要素。基于城乡两端师生交互行为的差异分析（见表1），对由此派生的交互难点总结如下：

　　（一）传输而非赋能：物化交互的支持不足

　　传统专递课堂系统的传输通道单一，技术工具鲜有满足异地师生的即时性、精准化交互需求。加之网络传输延迟、教学用具冲突等外部因素的影响，造成对乡村学生物化交互的支持不足。表现为：其一，资源、工具的交互性弱，相较于城市学生，乡村学生对资源工具的选择、控制和建构不足，如无法自主选择资源、控制资源的呈现方式等。在参与课堂时，较少与主讲教师开展实时化、个性化的双向交互。其二，学习环境的情境性不足。教学内容的传递主要以视音频为主，乡村学生隔着“一块屏幕”参与课堂，缺乏视、听、触、动等多通道的学习体验，导致其学习脱离情境，沦为“灌输主义”教学。

　　（二）旁观而非参与：社会交互的体验不佳

　　从物理距离来看，城乡师生不在同一空间，面对面的师生关系发生转变，由零距离的强关系变为远距离的弱关系^[16]。这种关系下，乡村学生常处于旁观状态，交互体验不佳。表现为：其一，课堂交互不足。一方面，工具无法为乡村学生提供远程参与活动、获得个性化指导的功能，导致其参与交互的频率低下；另一方面，由于缺乏增强交互的活动设计，造成乡村学生参与交互的质量不高。其二，临场感较弱。乡村学生缺乏社交友好型环境、临场感策略等支持，使得其临场感长期低下^[17]，常出现消极、紧张、胆怯等负面情绪，不利于学习质量的提升。

　　（三）离身而非具身：自我交互的绩效不彰

　　城市学生在学习风格、能力、思维等方面发展较好，乡村学生在主动性、表达能力、学习习惯等方面相对滞后，自我交互绩效长期不彰^[18]。表现为：其一，交互的反思性不足。规模化开展的专递活动较少关注乡村学生引导性支架和反思性工具的支持，导致其在遇到困难时无法获得即时、有效的指导，在课后亦缺乏反思工具帮助其建构知识。其二，交互评价的设计缺乏。具身学习指出，概念的发展需要学习者在身心一体的基础上进行反思性实践。专递课堂缺乏多元化的评价指标，无法为乡村学生学习过程与结果提供反思性实践的证据。

四、专递课堂“强交互”学习的理论模型

　　结合对专递课堂“强交互”内涵特征的分析，为突破上述交互难点，本研究构建了专递课堂“强交互”学习理论模型，涵盖交互性工具、临场感支架和多元化评价三大关键要素。

　　（一）理论模型构建

　　具身认知理论解密了知识生成与学习环境的密切作用，即知识并非个体心理的内部表征，而是个体与环境之间互动的产物，进而才表现出知识的情境化特征^[19]。专递课堂“强交互”学习是一种为乡村学生构建具身性学习环境，突破其开展物化、社会和自我交互难点的过程。从技术和教学法设计角度看，交互性工具的提供可以解决物化交互的难点，因为工具具身是物化环境具身的前提；临场感支架的引导可以解决社会交互的难点，因为社会环境具身的根本是师生临场感的获得；多元化评价的开展可以解决自我交互的难点，因为个体环境具身是高阶思维的获得，高阶思维的获得离不开评价数据的支持。因此，本研究基于具身认知理论构建了专递课堂“强交互”学习理论模型（如图2所示）。

　　由图2可知，专递课堂“强交互”学习实施过程包括前端分析、交互过程设计和交互目标达成。在前端分析阶段，主辅教师借助5G、人工智能技术、大规模多用户元宇宙和多模态学习分析等技术，对乡村学生作品、成绩、课堂实录等进行多模态编码与分析，开展城乡学生学情差异、内容和学习环境特征分析，做好内容准备与环境搭建。在交互过程阶段，首先，通过交互性工具的开发，有效发挥新一代数字技术的赋能作用，丰富学习工具的功能，提升其有用性、易用性和交互性，为乡村学生物化交互提供有效支持，也为其他类型交互提供条件；其次，通过临场感支架的提供，设计并实施创新型学习活动以增强异地师生临场感，为乡村学生的社会交互提供良好体验；再次，通过多元化评价的设计，有效促进高阶思维表征，为乡村学生自我交互提供反思依据。在交互目标达成阶段，旨在缩短城乡学生认知、动作、情感和素养差距，提升其课堂交互质量，实现由低阶目标到高阶目标的转变。

　　（二）关键要素解析

　　专递课堂“强交互”学习也称IPA学习，重点关注交互性工具（Interactive Tool）、临场感支架（Presence Scaffolding）与多元化评价（Aassessment Diversification）三大要素。在具体设计过程中，这些不同要素之间相互影响、相互融合，共同支持学习活动的开展。

　　1. 交互性工具（Interactive Tool）

　　交互性工具是指适用于专递教学“强交互”学习的软硬件设备的总称。硬件设备包括专递教学系统、视音频采集工具、交互式电子白板、移动学习终端等，软件工具涵盖国家智慧教育云平台、系统软件等。参考王志军、陈丽等人对远程学习环境交互性的分析^[20]，本研究根据乡村学生的典型需求，将专递课堂交互性工具的交互类型、工具描述和常见功能梳理如下（见表2）：

　　针对物化交互的难点，可开发学习监控工具，对乡村学生的学习过程进行“进度监控”，帮助主讲教师课后通过多模态数据分析了解学生学习投入、学习积极性和课堂行为规范；针对社会交互的难点，可开发远程活动参与和教学辅导等工具，包括“展示投屏”“一键调取”“白板互动”“远程批注”等特色功能，提升乡村学生的教学、社会、认知临场感，增强其参与课堂的积极性和主动性；针对自我交互的难点，可在课后提供反思支持与自我评价工具，引导其不断反思学习过程，对其高阶思维的发展提供支持。

　　2. 临场感支架（Presence Scaffolding）

　　冯晓英等指出，混合学习的教学法旨在了解在教学中需要哪些支架、支持什么、如何支持、何时支持、何时撤除等，并提出了混合教学临场感动态支架^[21]。作为混合同步教学模式，专递课堂同样要适时为学生提供或撤除教学、社会、情感、学习、认知临场感等支架，且不同阶段支架强度是不同的。因此，研究提出专递课堂“强交互”学习的临场感支架（见表3）。

　　专递教学初期（学期最初的1~2周），社会临场感的支架强度最高，教学临场感次之。社会临场感指乡村学生感受到主讲教师、城市学习伙伴“存在”的心理感知。可通过“建立归属”与“身份认同”等策略实现，如在音乐课堂，城乡学生之间通过打节拍的方式互相打招呼，从而建立信任感与归属感。教学临场感指乡村学生在专递学习环境中感受到的来自主讲教师的关心、指导与困难解决方面的帮助等，可通过教师“自我介绍”等策略实现。

　　专递教学中期（时长由学科内容而定），教学临场感的支架强度最高，情感临场感和学习临场感次之。教学临场感支架旨在通过经验分享、案例分析等教授学科知识。情感临场感是指乡村学生在专递学习环境中与主讲教师、学习伙伴交流时，个体以及个体之间在感觉、情绪、情感等方面的外在表现^[22]。可通过“表彰”“温馨提醒”等活动，让乡村学生与本地课堂建立情感链接。学习临场感是乡村学生在认知过程中行为的表现， 是其自我效能以及支持自我调节中的认知、行为和动机等构成要素^[23]，可通过“辩论”“角色扮演”等活动实现。

　　专递教学后期（学习最后的1~2周），认知临场感支架强度最高，其他临场感较弱。认知临场感反映乡村学生的认知水平，是其通过反思性实践获得知识建构与理解的程度。策略包括“综合展示”“自我反思评价”等，可通过“方案设计”“思维导图”等活动实现。

　　3. 多元化评价（Aassessment Diversification）

　　专递课堂“强交互”学习多元化评价是指评价方式的多元化和评价数据的多模态（如图3所示）。

　　评价手段的多元化是指采用问卷调查、访谈、学习任务单、测试、课堂观察、即时评价、电子档案袋评价等多种方式进行评价。评价数据的多模态指学习数据来源包括平台数据、行为数据、认知数据、心理数据、评价数据、基础数据等。平台数据指师生登录国家智慧教育云平台、专递课堂强交互系统的频次、时长等日志数据；行为数据指乡村学生参与交互时的语言、表情、手势等数据；认知数据是指城乡师生问答、生生讨论等语音、文本数据中的认知加工模式；心理数据指乡村学生认知、情感、能力等深度学习数据；评价数据指乡村学生参与考试以及量规评价中的数据；基础数据指家庭背景、姓名等。在具体实践中，可灵活运用多元化评价框架对乡村学生学习过程和结果进行综合评价。

五、专递课堂“强交互”学习模型的应用

　　“强交互专递课堂”系统提出以来，研究团队先后在湖北、山东等地的多组教学共同体，以及音乐、美术、科学等多个学科开展了为期三年的教研工作。为有效阐述专递课堂“强交互”学习理论模型的应用流程，研究以人教版小学三年级科学上册第一单元“食物的消化”课程为例，设计并实施基于交互性工具、临场感支架和多元化评价的学习活动（见表4）。

　   （一）课前协同设计，构建虚实结合的物理环境

      课前协同设计阶段主要做好强交互性资源支持和教学设计两项任务，旨在帮助乡村学生实现有效的自主预习与学习准备。

　　1. 强交互性资源支持

　　强交互性资源包括“国家智慧教育云平台”“云端学校”^[24]等数字化资源形式，也包括主辅教师、免费师范生等智力资源，其强交互性体现为资源的易得性、整合性和个性化。易得性是指乡村学生能够通过专门、开放的专递课堂教室随时随地获取资源；整合性是指主讲教师会根据课程内容、教学重难点以及城乡学情差异对资源进行筛选、整合与建构，使其更有利于特定教学目标的达成；个性化是指乡村学生能够实现对资源的控制、管理与个性化设置等。在“食物的消化”这节课，强交互性资源支持主要为主讲教师提前下发的学习任务单、资源包以及消化器官的实验材料。环境能够有效支持乡村学生随时进入专递教室开展小组实验器材维护与管理，体现了资源的易得性。同时，主讲教师还为乡村学生配备了基于国家智慧教育云平台的课前预习资源包以确保资源的整合性。在此过程中，乡村学生在课前可按需点播相关资源进行自主预习，并就学习中的疑问展开批注，实现对资源的个性化管理。

　　2. 强交互性教学设计

　　强交互性教学设计包括前端分析、交互过程和交互目标三方面，对“食物的消化”这节课，课程目标要求学生能运用科学语言描述食物在体内消化的过程，列举保护消化器官的方法，并能够基于已有知识画出食物消化过程图。课程对象是来自湖北省咸宁市咸安区城市校和乡镇校两个班级，基于课前学习情况自查问卷，以及以往课堂观察和作品成绩，收集学习数据进行多模态学习分析，得出城乡学生在科学思维、科学素养等方面存在差距，乡村学生在交互行为频次、协作能力、表达能力方面较差。在此基础上，搭建集录播系统、视音频采集设备、交互终端、5G网络、交互白板系统为一体的“强交互专递课堂”系统，该系统具备远程示范投屏、作品一键调取、远程白板批注、作品分组点评等特色功能。最后，根据本节课的学习目标制定评价量规、多模态数据收集框架等。

  　 （二）课中协同教学，创设场域构建的社会环境

      课中协同阶段主要做好强交互性活动实施和过程评价，旨在强化乡村学生与城乡师生、生生开展社会交互的能力，帮助其实现有效的社区学习。

　　1. 强交互性活动实施

　　“场域”是Bourdieu提出的一种关系性概念，主要用来分析具有相对独立性和自主性的网络或构型^[25]。钟柏昌等人认为，师生是教育场域的关系性存在，具身技术支持的多模态交互将影响教学的社会存在感，并由此作为中介变量影响学生的认知发展^[26]。强交互性活动实施旨在为乡村学生构建一种基于交互性工具的异地师生、生生交互场域。本节课前期交互场域旨在帮助乡村学生完成社会和教学临场感的建立，包括“打招呼”“猜一猜”“破冰活动”等活动，包含交流支持、情境化和活动参与等工具。中期以乡村学生教学、情感临场感建立为主，包括“实验猜想”“实验验证与互评”“顺序调整”等活动，以及情境化、协作学习、教学指导、交流支持等工具。后期以乡村学生学习临场感和认知临场感为主，包括“模拟实验”“总结评价”等活动，以及协作学习、教学指导、自我评价等工具。

　　2. 强交互性过程评价

　　强交互性过程评价是指利用课堂观察、即时评价、电子档案袋评价、学习任务单评价等对乡村学生参与学习活动的语言、表情、手势等多模态数据进行收集、评价。例如，“食物的消化”这节课，通过作品一键调取、远程白板互动等功能，主讲教师不仅能即时了解评价乡村学习者的知识掌握程度，还能通过平台全面记录与分析乡村学生学习过程表现，使得评价更全面、科学。

　　（三）课后评价反思，打造反思实践的主体环境

      课后评价反思阶段主要作好强交互性反思引导和强交互性结果评价，旨在强化乡村学习者与自身认知结构、风格等的交互，帮助其形成高阶思维。

　　1. 强交互性反思引导

　　概念的发展需要学习者在身心一体的基础上进行实践与经验的即时互动，即具身的反思性实践过程^[27]。高效的结构化反思离不开技术工具的支持，也依赖于教师的高质量反思引导策略。例如，在本节课中主讲教师引导学习者利用反思工具（概念地图、思维导图等）总结、提炼实验的关键点。同时，还通过课后城乡师生手牵手公益性活动的开展，帮助乡村学生解决迷思概念，促使其将知识迁移到不同的生活场景去解决问题，促进自身知识建构。

　　2. 强交互性结果评价

　　以往对乡村学生的结果评价更多关注其学业成绩、作业完成情况等智力因素，忽略了对其情感、能力等非智力因素的评价。强交互性结果评价以深度学习评价为标尺，从乡村学生知识掌握、情感体验和能力发展三个维度展开评价。在“食物的消化”这节课中，通过问卷调查、访谈、自我评价、量表评价结果等，对乡村学生数据进行收集，分析其作品质量、测试成绩、目标达成情况、学习动机、情感投入、实验沟通能力、表达能力、协作能力、自主学习能力、创新思维能力等，旨在全面测评专递课堂“强交互”学习的实施效果。

六、结 束 语

　　专递课堂“强交互”学习理论模型的构建与应用，一定程度上从过程公平角度实现了城乡学生课堂交互机会的均等化。在具体实施中，交互性工具并不是越复杂、越高级就越好，而是要真正切合乡村学生需求，帮助其实现直接“在场”的技术。研究初步阐述了专递课堂“强交互”学习对乡村学生学业质量提升的有效性，但如何更好地运用交互性工具、临场感支架和多元化评价促进乡村学生学习并进行实证研究，还需进一步探讨。

审      核：郭   炯

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