近几年来，“五育并举”与“五育融合”这两个学术话语在中国教育界和教育学界日渐流行。从表面上看，其建构与2019年颁布的两个文件有关：一是《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”；二是《中国教育现代化2035》，提出“大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育有机融合”。按照学术话语名实一致的基本原则，这两个教育学话语是否经得起基本学术规范的检验尚且存疑。从理论上讲，一个学术名词的确立要求学术话语遵循语词能指的限制，也要恪守事实所指的规范。作为一种实践话语，政策话语的正当性有待教育理论工作者对其做出学理性检验。倘若教育学者不加检验就奉作学术话语，甚或作为学术研究的理论前提，那就不免陷入以政策话语代替理论话语的认知陷阱。更为重要的是，倘若不加辨析地跟风政策话语，理论话语不仅会丧失自身作为一种“有研究的思想”或“有思想的研究”存在的独特价值，还可能失去学术研究作为政策话语来源的基础作用。从更长远的历史视野看，除了“五育融合”这个新话，其据以建构的语料“五育”并不是一个新概念，与之相关的“五育并举”亦非新的教育话语。然而先前的“五育”概念和“五育并举”话语，与当下中国教育学界所使用的“五育”概念和“五育并举”话语是否同义，仍然是一个有待考察的学术问题。它不仅牵涉教育学人继续使用“五育并举”话语的正当性，也关系到在此基础上建构“五育融合”话语的可能性。为此，本文首先对近代以来中国教育话语中的“五育”概念和“五育并举”话语做一系统的考察，澄清新旧“五育”之间的区别与联系，以期为当前的教育改革和教育理论建设提供必要的理论资鉴。

1912年，民国首任教育总长蔡元培在《对于新教育之意见》一文中，借鉴清末“尚武”“尚公”“尚实”思想的基础上，结合中国当时国民哲学和宗教教养缺失的情况，划时代地提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育并举”的教育主张：

在这里，蔡元培结合当时救亡图存的国情和中国迈向现代化的需要，舍弃了“忠君”“尊孔”等封建思想，有选择地吸收了清末教育宗旨中的“尚武”“尚实”“尚公”思想，提出了与之相对应的军国民主义(对应于“尚武”，相当于体育)、实利主义(对应于“尚实”，相当于智育)、公民道德教育(对应于“尚公”，相当于德育)的教育话语；而且在改造其价值秩序的基础上，创造性地提出了中国传统教育所缺失的“世界观教育”(相当于德国传统的哲学教育)和“美感教育”(相当于彼时的宗教教育)两项教育主张，由此构成了颇具民国时代特色的“五育并举”的教育方针。蔡元培在该文中还从心理学和教育学的视角，对其“五育”的内在结构做了较为详尽的阐释：

由此可见，虽然人们在口头上可以比较简便地称说“五育并举”，但在事实上，蔡元培自己也深知，他所主张的“五育”之间并非“并列关系”（如表1所示）。从他所使用的教育学分析框架看，可以肯定的一点是，他在教育学理论上所信奉的依然是源自斯宾塞的智育、德育、体育等“三育”理论。其中尤其值得注意的两个方面是：其一，明确将他在“五育”中所说的“美育”和“公民道德教育”合二为一划入了教育学理论中的“德育”维度；其二，明确将“世界观教育”作为同时包含“智育”“德育”“体育”的三位一体的存在，这无异于说“世界观教育”就是教育的全部或者统称。简言之，相比他所使用的斯宾塞的三种分析教育的理论维度（即智育、德育、体育），蔡元培在这里使用的“五育”话语实质上是五种性质迥异的教育内容。

从本质上讲，斯宾塞教育学的“三育”理论是教育活动所要实现的“人的全面发展”所划分的三个理论维度。其中，“智育”和“德育”指向人的心灵，合称“心育”；“体育”指向人的身体，与“心育”构成“人的全面发展”的全部内容。无论智育、德育还是体育，任何一个教育目标都只是作为一种“理论形态”存在的，而不是作为一项“教育内容”而存在。也就是说，“智育”“德育”“体育”只是为了从理论上认识“教育”的方便所做的理论区分，而不是对教育实践领域的具体划分。事实上，三个理论维度都无法单独存在于教育实践之中，亦即在学校教育实践中并不存在独立形态的智育、德育和体育（有关教育实践中包含“体育”在内的一些课程的称名不当问题，后文将予讨论），而是每个教育维度都以“融合”的形态存在于在各学科内容之中。与此相似，蔡元培也认为，他所主张的“五育”的存在方式与教育学所讲的“三育”理论相似，并非以各自独立的形态存在于学校课程之中，而是以彼此融合的方式存在于学校各科课程之中：

显而易见，在蔡元培的陈述中，其所罗列的学校课程名称是“国语国文”“修身”“历史、地理”“算学”“物理化学”“博物学”“唱国歌”“手工”“游戏、体操”等9个学科，而并不存在独立形态的所谓“军国民主义科”“实利主义科”“公民道德教育科”“美育科”“世界观科”等“五育”课程。由此可见，蔡元培所讲的“五育”并非五种“教育内容”，而是期望通过学校课程中各个学科的教学达成的五种“教育目标”。换言之，蔡元培在这里业已明确揭示了作为目标的“五育”在学校学科课程中“融合”式的存在方式。进一步而言，“五育”目标与学科课程之间存在一种非对称性关系，也就是说，“五育”所体现的五种教育目标并不是由与其对应的五个学科分别承担的，而是学校课程设置中的每个学科都同时承担着“五育”目标，只不过鉴于每个学科自身内容材料的限制，其在达成“五育”目标上所能发挥的效力或所承担的比重有所不同而已（如图1所示）。

从哲学层面看，蔡元培有关“五育”的架构背后潜藏着一种来自柏拉图的世界观。换言之，其有关教育的“五分法”背后隐含他对世界的“二分法”，亦即首先按照柏拉图的理念论^[4]，将人所在的世界划分为可见的“现象世界”和可知的“实体世界”：

从这个意义上看，蔡元培所讲的“五育并举”与其说是“五种教育的并举”，不如说是“政治的教育”与“超政治的教育”或者说是“现象教育”与“实体教育”两种不同性质的教育类型之间的并举更为贴切。从理论的意义上看，蔡元培实则已大大拓展了“心育”的内涵，将“心育”从“智育”和“德育”两项内容拓展为“智育”“德育”“美育”和“世界观教育”四项内容。其中，精神审美向度的“美育”相当于彼时的宗教教育，而超越任何一宗一门之流派教义的“世界观教育”相当于今天的哲学教育，二者比斯宾塞的“智育”“德育”“体育”框架更具有鲜明的超越性，突出反映了蔡元培在“心育”理论上的贡献。

进一步而言，蔡元培有关这“五育”目标的认知，依然是在其哲学意义上的“世界二分法”框架内展开的：

从某种程度上讲，蔡元培在这里对其“五育”实则又做了一种哲学分析：不仅将 “军国民主义教育”“实利主义教育”“（公民）道德教育”分别与“体育”“智育”“德育”相对应，而且将它们统统归入“政治教育”的范畴，而将“美育”和“世界观教育”归入“超政治教育”的范畴（如表2所示）。不过，蔡元培并没有严格使用“公民道德教育”的称谓，而是将其简称为“道德教育”。尽管这种简称在他这篇文章中多有出现，但在这里，与前文所述他对其“五育”做“教育学分析”和“心理学分析”时的看法略有不同的是，他明确表现出一种将其“五育”与斯宾塞教育的“三育”进行比对的意向。尤为重要的是，就其理论实质而言，他所讲的“美育”对应于彼时的“宗教教育”、“世界观教育”对应于彼时的“哲学教育”。

此外，特别值得一提的是，从学科的命名上看，蔡元培所言的一些学校课程名称与今天也迥然有别，这又涉及当前学校教育课程内容与教育维度目标混为一谈的“命名不当”问题。或许这种课程命名上的不严谨是导致当前部分学者罔顾历史事实上的差别贸然重提“五育并举”、乃至进一步将错就错生造“五育融合”话语的重要原因。在笔者看来，除了一些国际化的学科命名调整，当前学校课程的学科命名中至少存在两个称名不当问题。其一，内涵扩大，外延不一。它集中体现在“语文”和“美术”两个学科的称名问题。无论是将蔡元培所讲的“国语国文”改称“语文”，还是将蔡元培所讲的“图画”改称“美术”（1921年2月15日，蔡元培在《北京大学日刊》上发表《美术的进化》一文中讲：“美术有静和动两类：静的美术，如建筑、雕刻、图画等，占空间的位置，是用目视的。动的美术，如歌词、音乐等，有时间的连续，是用耳听的。介乎两者之间的是跳舞，他占空间的位置，与图画相类；又有时间的连续，与音乐相类。”[参见蔡元培：《美术的进化》，收入《蔡元培全集·第四卷》，浙江教育出版社1997年版，第299页。]由此可见，蔡元培明确是将“美术”作为“图画”的上位概念来使用的），都是对学科实际内涵的扩大——众所周知，“语文”（语言文学）实则是“国语国文”和“外语外文”的上位概念，如此称名也就出现了因内涵扩大而外延不一的逻辑谬误。为使学校课程名称合乎学术概念名实一致的基本原则，建议恢复民国时期的课程名称，分别改称为“（小学）国语（中学）国文”和“图画”。其二，以虚指实，目标与内容混淆。它集中体现在“体育”课程的命名上。如上所述，“体育”乃是与“智育”“德育”并列的教育目标，是一种理论称谓，在教育实践中不能独立存在，因而不宜作为学校实践中的课程名称，否则会就出现教育目标与教育内容的混淆。鉴于民国时期“体操”课程的概念内涵比其实际内涵狭窄，建议改名为“运动”，以示课程名称与教育目标的区别（如表3所示）。简言之，就像不能把美术课和音乐课叫做美育课一样，可以有理论上作为教育目标的“体育”（作为“五育”目标之一的“体育”），不能有课程体系中作为学科名称的“体育课”（作为一门课程的“体育”）。否则，人们会认为“体育”目标的达成只是“体育”这一个学科的责任，而“美育”目标的达成只是“美术”这一个学科的责任。与此同时，正是由于学科命名与教育目标的混淆，在当前教育界时常听闻诸如“体育教育”“美育教育”“德育教育”的说法——“体育”已经是指“身体方面的教育”，“体育教育”也就成了“身体方面的教育的教育”；同样，“美育”已经是指“审美方面的教育”，“美育教育”也就成了“审美方面的教育的教育”；“德育”已经是指“道德方面的教育”，“德育教育”也就成了“道德方面的教育的教育”——但凡有语文常识的国人都知道，这种说法也是缺乏教育学相关概念认知基础的人士经常会犯的一种“循环定义”的逻辑谬误。这种上下位概念的混淆不仅有违基本的学术规范，而且不符合学校教育的实际情况。因此，笔者建议对现行课程体系中明显属于称名不当的课程名称一并做出调整（如表3所示）。

回顾历史，新中国教育方针经历了由“三育”到“四育”、再到“五育”的历史演变过程。一开始还是基本延续斯宾塞有关智育、德育和体育的“三育”理论来表述新中国教育的目标。例如，1957年,毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话中所述:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”时隔一年后就着手结合马克思的教育理论框架，来改造这一教育方针。1958年，中共中央国务院在《关于教育工作的指示》中正式提出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”这一思想自此成为贯穿新中国教育的基本宗旨，延续至今。1985年中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，明确指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”1990年12月，中共十三届七中全会通过《关于制定国民经济和社会发展五年规划和“八五”计划的建议》，其中将教育方针表述为：“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1999年，中共中央、国务院下发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确指出“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”，实施素质教育“必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中”。自此,“美育”正式纳入全面发展教育。2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出，“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，明确将“劳动教育”纳入全面发展教育，进一步从“四育”扩展为“五育”。

值得注意的是，在1949—2018年近七十年的时间里，中国共产党没有将“劳动教育”写入教育方针。具体而言，1949—1999年这五十年间一直奉行“德智体”全面发展的“三育”方针，1999—2018年这十九年间奉行“德智体美”全面发展的“四育”方针，2018年至今这六年开始奉行“德智体美劳”全面发展的“五育”方针。也正因为如此，一些学者开始仿照蔡元培“五育并举”的说法重提“五育并举”。然而，2018年提出的“新五育”与蔡元培的“五育”存在本质差别。其中最为显著的一点是，“新五育”将蔡元培“五育”中的“世界观教育”替换成了“劳动教育”。就其理论来源上讲，这种“劳动教育”的主张可以溯源至马克思有关“心育”（精神教育）+“体育”+“技术训练”的思想框架。众所周知，在马克思的理论陈述中，除了柏拉图所讲的“精神教育”（mental education，即 “心育”，而非斯宾塞所讲的“智育”[intellectual education]）（对此，王焕勋和瞿葆奎曾先后澄清，mental education[心智教育]是“智育”和“德育” 的上位概念,因此，应将mental education和bodily education分别译作“心的教育”和“身的教育”。参见瞿葆奎：《序言》，收入陈桂生：《马克思主义教育论著研究》，华东师范大学出版社1993年版，第4页）和“体育”（physical education）（柏拉图将人的教育分为两个方面，其一是为身体而设的“体操”，其二是为精神而设的“音乐”[包括论辩术]。他说：“教育就是用体操来训练身体，用音乐[意指文化]来陶冶心灵。”参见柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆1986年版，第70页），他还提到了“技术训练”（technological training，而非labor education）。（1866年９月３日至８日，马克思为瑞士日内瓦召开的国际工人协会[即第一国际]第一次代表大会写就《就若干问题给临时中央委员会代表的指示》[Instructions for the delegates of the provisional general council the different questions]一文。他在其中明确表示：“我们所理解的教育，是下列三件事：第一，心智教育[ mental education]；第二，体育[bodily education]，即体操学校和军事训练所教的东 西；第三，技术训练[technological training]，使儿童和年轻人了解生产的全部过程的一般原理，同时使他们初步学会实际运用一切生产部门的简单工具的方法。” 参见王焕勋：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版，第13—18页。）在瞿葆奎看来，马克思之所以使用training而非education,乃是出于一种清晰的理论认知。^［7］简言之，马克思要为工人阶级教养额外添加“技术训练”的新内容，并不是直接指向“人的全面发展”，而是为了满足工业社会机器生产对工人的劳动要求。从客观上讲，这项具有“职前培训”性质的新内容原本就是与为了“人的全面发展”的“教育”的内涵格格不入的，因为它在直接的意义上是为了工人阶级的生存，而在间接的意义上促进工业社会生产力的提升。由此看来，自新中国成立以来，讲“三育并举”或“四育并举”是为了“人的全面发展”或者更为准确地讲是为了“人的和谐发展”（具体又可分为人的心灵和谐与身心和谐两个层次）（详见王占魁：《论“全面发展教育”的价值秩序》，载《教育学报》2021年第4期）；而讲“五育并举”是为了“教劳结合”即教育与（生产）劳动相结合，服务于社会经济部门所关心的“产业”和“劳动力”就业等经济问题，而非教育问题。诚如《共产党宣言》第10条建议所言，马克思之所以要为工人阶级在教育之外增加“技术训练”的内容，其根本目的在于要“把教育同物质生产结合起来”^[8]。用蔡元培的话讲，劳动教育和其他四育的关系，就像“普通教育和职业教育”，其中，注重人的一般教养的“普通教育”像“一所房屋的地基”，而注重“专门的技能或知识”的职业教育“好像一所房屋，内分教室、寝室等，有个别的用处”。^[9]在笔者看来，即使要与（原本指向人的全面发展的）“教育”相联系，日本学者小原国芳从哲学“真善美”范畴命名“三育”的做法，比王国维从心理学“知情意”范畴命名“三育”更容易把握问题的实质。与此同时，晏阳初也提出过类似的说法，即为培养和造就“整个的人”^[10],他主张开展四种教育：文艺教育，以培养智识力和判断力；生计教育，以增进生产力；公民教育，以训练团结力和正义心；卫生教育，以发育强健力^[11]。同样，小原国芳将“劳作教育”作为一种为了生存和求职的“富育”的看法，也非常切合我们今天在现代社会市场经济条件下推行所谓“劳动教育”的本质。^[12]其中，“‘劳’是额头流汗、动手实干，是万人所喜所夸、视之为义务；‘作’，不是‘作业’的作，而是‘创作’的作。二者相合，名之曰‘劳作’”；作为一种社会实践形式，“劳作教育实际上是智育、德育、美育、健康教育的综合统一体”。^[13]时至今日，在全球经济一体化的背景下，我们倒不必始终拘泥于马克思在19世纪大机器生产阶段为工人阶级就业所倡导的劳动技术训练（如表4所示）。

从本质上讲，人类教育思想史上“诸育”的理论起点都源于柏拉图所谓“身心和谐”或者马克思所谓“人的全面发展”的理念。比较来看，马克思在本质上服膺的是柏拉图的“二育”观；只不过，他因应大机器生产的社会现实需要，为工人阶级成为生产力的一部分（即今天所谓“劳动力”）的“教育”附加了“技术训练”的新内容。相比之下，斯宾塞划时代地将柏拉图的身、心“二育”拓展为智、德、体“三育”，而王国维又将其进一步拓展为智、德、体、美“四育”，蔡元培在此基础上添加了“世界观教育”的新内容，最终将王国维的“四育”拓展为“五育”。总体上看，无论柏拉图的“二育”还是马克思的“二育”，抑或斯宾塞的“三育”、王国维的“四育”以及蔡元培的“五育”，都是在柏拉图身、心“二育”的框架范围内做出的理论细分。（详见王占魁：《论“全面发展教育”的价值秩序》，载《教育学报》2021年第4期。）所不同的是，诚如王焕勋和瞿葆奎等屡次澄清的那样，马克思在此基础上添加的“技术训练”并非严格意义上的“教育”内容，因为它并非出自“全人的和谐发展”的内在需要，而是一种社会经济生活的要求。殊不知，二者有本质属性的差别：前者指向人的内在价值，以人自身的发展为目的；后者指向人的工具价值，将人作为社会（经济）发展的手段。在笔者看来，马克思的“二育”之所以使用“技术训练”这一话语，而没有像当前中国教育学者那样笼统称作“技术教育”，乃是出于他对“教育”这一具有“内在价值”规定性概念的理性自觉，因为它从根本上没有办法纳入“人的全面发展”的教育维度。承此逻辑，苏联也曾将“综合技术教育”与“普通教育”相并列，正如1919年俄共第八次党代会通过的党纲所述：“对17岁以下的全体男女儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育（使学生从理论上和在实践中了解一切主要的生产部门）。”^[14]因此，倘若在“新五育”（四育+劳动）的背景下重提蔡元培“五育”（四育+世界观教育）意义上的“五育并举”，不仅辜负和违背了马克思理论自身的严谨性，而且很容易（事实上已经）造成既有概念内涵上的混淆，进而产生教育学术概念外延不一的逻辑谬误。就其本质而言，在“新五育”的背景下，“五育并举”这一话语所能指的也只是马克思所谓“教育与生产劳动相结合”的旧命题。进一步来讲，这种不加区分的“重提”，也模糊了“教育”与“训练”（非教育）的理论边界。殊不知，将原本不属于“教育”而属于“训练”的诸如“劳动训练”“足球训练”等学校条块工作内容不加界分地泛称“教育”，实则已经消解了教育的内涵，使得“教育”成了一个没有确定性内涵与外延的滥词、空词。长远来看，这种对“新五育”话语的误读和对“教育”概念的滥用，还将给中国教育理论体系的建构造成不必要的认知障碍。

从话语建构的家族相似性上看，当前教育界所使用的“五育并举”话语以及在此基础上新造的“五育融合”话语，似乎与人们在日常话语中所惯用的诸如“五官并用”“五指并拢”“五脏俱全”等仿词群无异。问题是， “五育”乃是一种抽象的教育理论话语，在学校教育实践中并不能独立存在，而不像“五谷”“五官”“五指”“五脏”是一种真实处于相对独立状态的实物。在这里，或许将“五育”比作中国传统文化所讲的“五行”概念才恰如其分：人们之所以讲“五行”，乃是用金、木、水、火、土这“五行”去分析和解释复杂的自然现象，而不是为了将“五行融合”。同样，诸如柏拉图、斯宾塞、王国维、蔡元培等，是出于认识和分析复杂的“教育”现象之便，才将“教育”这个整体性的概念逐步细分为“二育”“三育”“四育”“五育”。简言之，教育学中的“五育”概念乃是人们用来认识教育的理论工具，而非实际的教育内容。正因为如此，正如我们在许多学校有关“五育融合”的实践所见，教师所能做的往往只是对具体现实存在的学科（教学内容）进行“五育分析”而非“五育融合”，因为一旦将这五个目标“融合”起来，其本质上无异于“兜了一圈又回到了教育本身”^[15]。值得特别注意的是，尽管“五育”和“学科”都是人为分割的各部分之间相互联系着的整体，二者之间还是存在本质的不同。在这里，不妨借用日本学者小原国芳所使用的诸如“真育”（相当于智育）、“善育”（相当于德育）、“美育”“健育”（相当于体育）、“富育”（相当于劳动教育）的话语方式^[16]，可以让我们理解“五育”实则是作为五个在学校中并非实际存在的教育目的——完整而确切地说，智育即教育的求真目的，德育即教育的向善目的，美育即教育的和美目的，体育即教育的保健目的，富育即教育的致富目的。换言之，在学校教育实践中，任何一育的开展实则都是“五育同在”的，因此，“五育”实际上是以“一育即五育”的方式存在的。任何一种教育目标的达成，虽然未必意味着其他目标的达成，却时刻关联着其他目标的品质改变。笔者认为，“五育”目标所具有的这种典型的“实践一体性”，根本上是由“五育”在现实中无法独立存在而只能以“寄生”的方式存在于学科课程实践之中所决定的。倘若强行将它们分开，就像农业种植活动中要将滋养农作物的“空气”“湿度”“温度”“土壤”分开一样。这种类似工业生产中机械部件的组装操作，与教育的类农业属性是格格不入的。总之，它们在学校各个科目的课程中始终处于不可分割的融合状态，而非像在学校里的五个科目那样可以独立存在（如表4所示）。循此推演，既然“五育”实际不可分，因而也就无所谓它们的“融合”问题。

然而，在学校教育实践中，一些教师（甚至包括不少缺乏相关理论认知的教育学者）往往按照劳动分工的思维惯习，将作为理论维度的“五育”与学校工作的“条块”或者相关课程“科目”机械性地对应起来。例如将“教学”对应于作为理论维度的“智育”，将“道德与法治”课程或者“德育处的工作”对应于作为理论维度的“德育”，将“体育课程”对应于作为理论维度的“体育”，将“音乐、美术（实指图画）课程”对应于作为理论维度的“美育”，由此，“五育融合”便成了学校各工作部门之间的配合问题或者学校各分科课程之间的整合问题。事实上，叶圣陶在20世纪70年代末也曾在“三育”认知框架下强调德育、智育和体育的不可分割性：“仔细想想，只要教师按照教育的道理教，学生按照教育的道理学，非但不会有偏重的毛病，而且能收到一箭双雕的实效。一箭双雕是个比喻，指教学活动中同时发展了两育或者三育。……体操自然是体育了。但是，体操同样要求严肃认真。例如排队必得排齐，横行直行都得排成一直线。伸手臂必得伸直。弯腰该弯多少度必得弯到多少度。诸如此类，就跟德育有关联了。……有没有单纯的空无依傍的德育？似乎没有。德育总跟智育或者体育结合在一起。” ^[17]窥其实质，学校教育中实际可分的是分科课程。因此，毋宁说，新造的“五育融合”话语所欲解决的真正现实问题是学校因分科设置课程所导致的学生所掌握的学科知识之间的割裂问题。对于分科教学背景下的“学科融合”或“跨学科教学”，不宜不加区分地将二者混为一谈，抑或偷换概念地称之为“五育融合”。退一步讲，即使姑且将“劳动教育”视作一个附加的理论维度，“五育融合”实则是一个对“教育”概念循环定义的逻辑谬误。进一步而言，“五育融合”所欲解决的是学校的分科课程因知识分化所导致的知识割裂问题。简言之，无论大学里各个学科的学者将各自的知识做何种细致的分类处理，对于中小学阶段的未成年人而言，他们的学习过程都旨在满足其作为一个整体的生活和经验的发展。然而，中小学里那种高度学科结构化的课程使学习过程和由此产生的生活方式受到人为的限制。它不仅限制了学生的思维，而且严重阻碍了学生的整体性人生观的发展，而这恰恰是教育所追求的根本育人目标。众所周知，学校中的各门学科教学所做的，都是以一组教育目标为其存在理由，并引导自己去实现这些目标。通过这种方式，整个教育事业被分解成许多较小的事业，从而变得更易于管理。这意味着不同的教师可以负责整个教育事业的不同部分，教师可以安排一天的上课时间，使学生的学习活动具有适当的规律性和多样性。殊不知，对于旨在促进人的全面发展的教育事业而言，这种可管理性是否必要，却是可疑的。由表5可知，中小学这种“条块分割化”（compartmentalized）的分科教学模式与师范大学里按照学科进行的“条块分割化”的师资培养模式一脉相承。

问题是，倘若任由这种原本适用于大学分科研究的治学模式和师资培养模式蔓延到中小学课程与教学之中，由大学直接培养产生的（分）学科教师势必习惯于按照自己在大学所接受的学科立场进行中小学课程的教学。就大学的分科治学领域而言，这种分学科研究是为了对个别专门领域知识的精深研究，对于已经接受过通识性质的学科基础教育课程的专门研究者而言，并不会导致知识割裂问题；相比之下，对于综合大学（实际也包括师范大学）所开展的分学科的师范教育而言，这种学科化的教师培养不仅从根本上造成了学科之间的隔阂，而且还将从根本上造成学科教师之间的隔阂，更为重要的是，它还会从根本上导致这些未来教师误将学科教学（知识）当作教师专业（育人）。进而，这种各自为政的分科教学不仅会在作为全科学习者的学生那里造成由分科教学所导致的知识割裂问题，而且还将导致今天学生学业负担过重的痼疾。究其根本，每个教师仅从自己所教学科的作业量出发，就会导致学生作业总量和作业总时长失控的局面。事实上，唯有站在个体学生的立场上，广大教育工作者和研究者才能真正体察和洞见一个个具体学生所面对的由分科教学和分科作业所带来的知识割裂与作业叠加效应，这恐怕是习惯于站在基于学科研究立场的教研员和基于各自学科分工立场的广大教师所不能想象和无法体会的一个教育认识盲区。这种认识盲区轻则导致许多学生因作业负担过重生发一些表面上的师生关系冲突问题，重则可能导致学生集体的共情缺失和心理无助，进而不免造成他们对这种分科性的教学活动（以及个别学科教师乃至整个学科教师群体）的厌恶、憎恨乃至绝望。

从教育史上看，为应对大学里这种日益加剧的知识专业化和学科条块分割化倾向，19世纪英国教育家亨利·纽曼（John H. Newman）在高等教育领域提出了“全面发展的概念”（concept of all-round development），进而成为与各种“专业化训练”（specialized training）相对的“普通教育”（general education）和“自由教育”（liberal education）的先导性观念。^[18]20世纪50年代，西方一些学者鉴于大学学科的条块分割状况，已经明确提出“通识教育”和“跨学科教学”的主张。所谓跨学科（interdisciplinary），是指可以通过不同学科的思考视野共同探讨某一领域或某一个议题，可以从不同学科的观点加以探讨。与此相应，彼得斯（R.S. Peters）在60年代也结合中小学课程的状况提出了“跨科目性的教育内容”（intersubjective content of education）的主张。^[19]到了70年代，彼得斯认为，在培养“完整的人”的说法背后隐藏着“知识整合”（integration of knowledge）的要求^[20],进而，这一思想又发展成为一种明确的“课程整合”（integration of curriculum）的教育改革方案。在笔者看来，这种课程整合大致可以区分为两个不同的方向：其一是基于“全体教师”的立场，即夸美纽斯所谓“将一切知识教给一切人类”的教育立场，向上“复合”，即回归不分学科的哲学探讨，这种思路接近于现今国际中小学校开设的“儿童哲学”或“哲学/世界观教育”课程的基本追求；其二是基于“个体学生”的立场，向下“综合”，即以（生活实践/项目）“主题”为中心，综合运用多种学科的知识方法加以探讨，诸如“主题中心课程”“跨学科学习”“STE(A)M课程”“项目化学习”“教育戏剧”等，都属于这个向度的探索（如表5所示）。比较而言，向上复合的“儿童哲学”与“哲学教育”课程的追求在于“求知”“解惑”，而向下综合的“课程整合”或“教劳结合”的追求则在于“学以致用”，亦即面向社会生活与生产实践的分学科知识的综合化应用。简言之，所谓“‘综合’（integration）不仅仅是将诸如哲学、心理学、社会学和历史学等教育理论中通常所谓的‘基础学科’（foundation disciplines）集合起来，并将它们与教育的实际问题联系起来”。^[21]诚如英国教育学者赫斯特（Paul H. Hirst）所指出的，这种课程整合的思想所关心的是学生每天在那种高度学科结构化的课程安排中展开作业所涉及的“课程结构”，而不是教师所使用的“教学方法”，因为诸如团队教学、探究方法、访问、电影、项目化学习，既可以在一个学科结构的课程中使用，也可以在一个综合性的学习环境中发挥作用。因此，真正重要的是“子单元的学习的性质”（the character of the sub-units of learning）。^[22]归根结底，这种课程整合的改革关系到教育之育人使命的成败。因为，“一个有教养的人，并不是一个头脑中充满了支离破碎的知识的人。他所知道和理解的知识，应该具备一致性、相关性、证据、内涵和其他诸如此类彼此关联的理性联系。如果他的知识以这种方式联系在一起，那么，他所拥有的就是具有某种‘综合性’（integrated）的知识”。^[23]

[1][2][3][5][6]蔡元培.对于新教育之意见[A]. 蔡元培选集·上卷[M]. 杭州：浙江教育出版社，1993：401—402, 400, 400—401, 398, 399.

[4]蔡元培. 哲学大纲[A].蔡元培全集·第二卷[M].杭州：浙江教育出版社，1997：302.

[7]瞿葆奎. 劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列? ——答黄济教授[J]. 华东师范大学学报(教育科学版), 2005(3): 1—8.

[8]马克思恩格斯全集·第四卷[M]. 北京：人民出版社，2016：490.

[9]蔡元培. 普通教育和职业教育[A]. 蔡元培选集·上卷[M]. 杭州：浙江教育出版社，1993：555.

[10]晏阳初. 平民教育概论[A]. 宋恩荣编. 晏阳初文集[M].北京：教育科学出版社，1989: 26.

[11]晏阳初. 平民教育的宗旨目的和最后的使命[A]. 宋恩荣编. 晏阳初文集[M].北京：教育科学出版社，1989: 22.

[12][13][16]〔日〕小原国芳.小原国芳教育论著选·上卷[M]. 由其民，刘剑乔，吴光威译. 北京：人民教育出版社，1993：198—200, 41—45, 95—199.

[14]苏联大百科全书选译：教育学和教育史（第一辑）[M]. 北京：人民教育出版社，1956: 9.

[15]王占魁. 论“全面发展教育”的价值秩序[J]. 教育学报，2021(4): 18—30.

[17]叶圣陶. 德智体三育[A].朱永新编. 叶圣陶教育名篇选[M].北京：人民教育出版社，2021: 250—251.

[18][20][21][23]〔英〕彼得斯. 教育与教师教育[M]. 王占魁译. 上海：华东师范大学出版社，2024：51, 64, 197, 118.

[19]Peters, R. S. (1966). Ethics and education. London: George Allan & Unwin LTD, 51.

[22]Hirst, P. H. (1974). Knowledge and the curriculum. London & New York: Routledge, 133.

（责任编辑    范皑皑）