大数据、虚拟技术、元宇宙、生成性人工智能（AIGC）等已经进入教育现实和社会现实，成为影响教育过程的重要因素。^[1]教育技术装置与教育技术话语生产决定教育实践，成为教育的主导性力量，成为未来教育的主宰。^[2]教育作为复杂系统，能否被智能化技术所决定？智能化教育技术所决定的未来教育隐含何种风险？智能化教育技术所极力打造的教育范式能否促进人类精神生态和社会生态的健康发展？对这些问题给予回应，是教育哲学的责任。

汉斯·约纳斯（Hans Jonas）在反思技术时，提出了负向预测优先于正面预测的“忧患启示”（the heuristics of fear）。^[3]负向反思对未来教育技术实践采取审慎原则、进行风险警示，是技术避免产生危险的正当责任，也是社会发展负责任技术的必要条件。对智能化教育技术进行负向反思，并不是在话语偏见的语境讨论技术，并未预设某种非技术立场的优越性,没有把技术看作对人类、人性及教育的必然威胁。^[4] 本文旨在对智能化教育技术的可能风险进行教育预警，寻求建立贡献性教育技术的伦理原则，关心教育技术的价值治理和伦理实现。^[5]

技术哲学家斯蒂格勒（Bernard Stiegler）针对技术及其与人的关系，提出技术的药学理论，揭示技术兼具良性与毒性药效的本质。他用“无产阶级化”概念表征技术对人之能力的废置现象，揭示了技术具有的毒性风险。本文借鉴斯蒂格勒的“无产阶级化”，运用教育哲学的理性分析方法，对智能化教育技术进行负向反思，预警其精神无产阶级化的风险，试图为智能化教育技术赋能人的精神教育提出思想路径。从教育及智能化教育技术的未来发展来看，分析智能化教育技术的风险，是教育学开展负责任的理论探索不可或缺的任务。

技术属于人工创制物^[6]，呈现人类创制实存的动力与智慧。人类的实存内在地包含对生存方式、生存条件与生存技术的创制，这是人作为智性存在的在世之在的根本特征。人类的技术创制不仅是人类实现实存的方式，也是显现世界的方式。人类通过技术实践而探索自然世界、建构生活世界。^[7]技术以深刻细微的多种方式塑造人与世界的关系，塑造世界及人性。^[8]

斯蒂格勒认为，从技术与人的关系来看，技术是人的外置化器官。技术之所以是器官化存在，是因为技术以多种方式通过联结身体，执行器官性的协同功能。^[9]器官学意义上的技术不仅延伸人类器官及功能，对人构成生态性影响，同时也成为人类行动的外化执行者，从而对人之外的世界施加影响。技术器官重构人类自身以及人类所在的世界。^[10]当代许多新技术直接植入人的身体之中，使人成为新的后人类赛博格存在。^[11]

技术是人类的塑造者。人类不断生产出技术系统，技术成为人的器官化补充。^[12]技术的发展一方面说明人类的进化由外置技术器官的进化过程所伴随，另一方面也说明人类的行为不断外包到技术器官，由技术器官代替人类执行相关功能，对人类行为进行再塑造。技术器官的智能化、数字化显示了人的内在功能的不断外置化，技术的不断进化表征人的不断外在化。

海德格尔（Martin Heidegger）把技术看作人类活动的“座架”，认为技术既显示人类对世界的解蔽方式，也产生了对人和世界的集置。现代技术的集置化程度越来越高，把世界和人都当做计算对象，形成对世界和人的促逼（Herausfordern），人也越来越被对象化。^[13]技术促逼人类实存的风险，源自技术对人和世界的对象化。与此相关，斯蒂格勒的技术器官学理论虽然把技术看作人类进化的组成部分，但也认为，人类通过不断创造器官对象，扩展外置化的技术肢体，从而使自身依附于技术，成为依赖外置器官的存在者，而外置器官可能物化、征用人的实存，压制人的内在精神涌现，从而将技术对人的塑造推向反面。

斯蒂格勒提醒人类必须审慎对待技术器官的药理（pharmakon）效果，技术虽然具有良性疗效，但技术器官的毒性不可小觑。^[14]技术器官与人的精神生态不可分离，其作为对人的功能或能力的替代，本身是药，既发挥不可或缺的治疗功能，也可能产生毒性的破坏作用。人类在技术进化中，不断依赖技术所展开的功能性延伸，从而对运用技术具有依赖性，这就隐含了技术的毒性侵蚀人类及世界的危险。因此，人类需要预防技术毒性的产生，预防技术对精神生态、社会生态和自然生态的毒化。斯蒂格勒的技术药学原理不仅预示技术需要发挥良性治疗功能，而且也把预防技术毒性看作技术和人类需要承担的责任。

斯蒂格勒的技术器官学与技术药学是一致的。作为器官的技术形成人的外在进化，这一方面形成对人的器官学延伸，但也可能造成对人的内在精神的遮蔽，人的存在及其精神涌现可能受到外在器官的扼制，人的关键品质受到技术外置化的影响，导致人的能力被废置。另外，从技术的药学意义来看，作为药的技术是对抗人类各种进化性疾病的有效途径，技术成为解决人类“能力缺失”等病症的主要途径，技术的药学治愈不仅是技术进化的方式，同时也是扩展人类负熵（neganthropy）的需要。^[15]但是，由于技术之药可能废置部分精神发展的能力，与人的精神发展相冲突，从而产生毒性风险。因此，对于技术进化而言，防止其毒性发生是促进技术和人类正向共生发展的重要抉择。

教育技术的药理学强调的是技术的毒性风险防范和良性治疗功能的发挥。智能化教育技术事实上已经与教育以及教育中的人构成了多重关系。比如，智能化教育技术已经成为人性、教育、知识的解释者和立法者，成为人类各种教育行动的协同者和参与者，成为人的塑造者。不论教育中的大数据挖掘技术还是智能化的学习、教学装置，抑或直接进行知识生产的生成性人工智能，都直接提供对教育问题的解释，并依据其解释进行宏观或微观的教育决策，影响教育行动或生成教育行为。这意味着技术系统已经成为教育实践重要的参与者，如果智能化教育技术的毒性没有得到预防和扼制，其融合教育实践将存在巨大的风险。

在人工智能技术时代，智能化教育技术已经成为具有能动性的教育行动者，其教育力量超越了器官的延伸性与补充性的工具功能，成为教育生态系统的主体力量之一。当超越人类智能和功能的技术系统、机器人系统等具有独立行动的目标与意识，智能化教育技术所具有的毒性可能远远超过器官学意义上的“外置肢体”。从生成性人工智能的加速发展来看，智能化教育技术已经能够独立行使教育功能，成为独立的教育主体。这就意味着智能化教育技术与人类教育的关系进入新的变数。

智能化教育技术已经成为构造教育现实的“超实体”（hyperobject）^[16]，已经超越媒介、工具、器官等属性定位，成为环绕人类教育的技术生态环境。^[17] 教育技术成为人类教育主体必须依赖的主体。人类的智能不仅被教育技术数据化、算法化和具体化，而且被定域化、标准化与从属化。新型的智能化教育技术对教育过程、教育行动以及学习行动的掌控、预制和导向，已经意味着教育技术成为可以独立进行教育行为操作的超实体，成为教育实践不可分离的环境（milieu）或氛围（ambience）。

智能化教育技术的图景深刻改变了人与教育的关系，改变教育的整体存在方式。总体上看，技术乐观主义强调智能化教育技术对教育的融合，其融合的治疗方案却不明朗，既忽略了技术的毒性，又遗忘了教育现实的根本病症，不仅智能化教育技术治疗教育病症时积极药性的发挥没有受到重视，其毒性或使用的风险也未处在预警之中。这就使其风险大大增加。根据波斯特洛姆(Nick Bostrom)提出的技术的正交性和工具趋同性论点，智能化技术实体的目标或工具性意向有可能与人类总体的良善目标不一致，可能给人类及星球造成极大危害。^[18] 因此，高度智能化的数字化教育技术如果缺失教育伦理治理，失去对其毒性的降解，就可能存在严重风险。

从技术的药理规范性来看，如果技术在药理学意义上既可能是良药也可能是毒药，那么，教育如何使技术成为良药、如何治愈教育病症并培养人、如何分辨良性的技术和毒性的技术、如何防止其毒性，就成为教育及教育技术未来发展的教育伦理抉择。

斯蒂格勒一方面肯定技术对人类存在的药学意义，另一方面在马克思的“无产阶级”概念的基础上，用“无产阶级化”（proletarianization），指称技术对人的知识、能力、心智品质等方面的异化或废置。^[19]无产阶级化是技术规训化与控制化的过程，技术将知识、技能外置到机器里，将它们过度形式化与自动化，导致使用者自身的知识、技能、能力被废置。^[20]在斯蒂格勒看来，迄今为止的无产阶级化带来三种知识丧失：一是技能认知的丧失，二是生命认知的丧失，三是理论认知的丧失。这三重认识过程与认识能力的丧失，造成社会和学校教育中人的心智发展受阻。^[21]斯蒂格勒尤其批判超工业化时代，其数码化、算法化和自动化使无产阶级化更为严重，人类的认识、行动、生活等多方面的智性能力被逐渐外置化。信息技术或数字技术代替人类思考，代替人类创作，造成人的理性废黜，理论性认识过程被系统性地清除，产生“普遍的无产阶级化”（generalized proletarianization）。^[22]

斯蒂格勒提出的三种知识丧失深刻表现在教育领域，教育体系直接受无产阶级化影响并加速了无产阶级化，从而造成人类个体和集体的能力退化。^[23]现代化初期，工业机器的出现在表面上需要工人接受新的生产技能，事实上却造成工人丧失其劳动技能的施展机会。流水线的技能专门化造成综合性经验和技能的丧失，劳动被片面化，劳动者被异化。教育迎合工业机器的出现，其教育形式、教育内容与教育关系发生实用化转向，适应机器生产线和工业化生产的知识形式被强化。在消费主义时代的无产阶级化阶段，生活艺术的遗忘是教育无产阶级化的新特质，教育关注生产与消费的能力，贬抑或排斥生命知识、情感认知，人的内在精神形成（formation）与转型（transformation）教育被稀释，从而造成生命体验—认知能力的无产阶级化，这一无产阶级化更具渗透性和控制性。在信息和数字化时代，数字技术运用算法、数据、自动化等对人类的智性活动进行规定或预制，从而废止或弱化人类心灵的感受力、智性、理论思维等，造成人的理性思维能力的深度无产阶级化，并造成严重的人类熵化。^[24]

斯蒂格勒认为，教育机构向各种智能化技术屈服，引入学习技术、认知技术、数据技术等，将教育和学习数码化、程序化、技术化、标准化、计算化，使人的智慧功能化、工具化、碎片化，从而产生智性上的“愚蠢化”。算法或计算教育虽然被冠名为智慧教育，但在事实上，技术的智能化废置人的认识与能力。大规模的学习技术、教学技术正在生产模式化的思维懒惰和思维固化，人的知识被即时性信息和肤浅的数据所替代，知识、心灵、精神的涌现性和独特性被扼制，系统性愚蠢和功能性愚蠢普遍发生。^[25]任何处于教育系统的人都无法逃避这种数字技术引发的愚昧化。^[26]

伴随新型智能教育技术的迭代发展，会产生新的无产阶级化形式，其风险可能更加严峻。目前教育只是迎接新型智能化技术对教育的渗透，却没有机制、行动、策略预防或抵制其可能产生的新的无产阶级化风险。如果一种数字化、智能化的教育技术媒介代替年轻一代进行智性活动，以技术化形式对他们的精神和智慧进行结构化，给他们个体定制可计算化、可数据化的发展内容与过程，就会消除他们能力发展、精神向往、思想创造的积极性或可能性，消除那些不可计算的、内在的精神内容^[27]，这种技术对年轻一代的智性心灵以及人类的智性空间和精神生态都会构成毒性。^[28] 如果智能化教育技术阻断年轻一代精神个体化的通路、消除精神独特的优异化过程，就会导致精神无产阶级化。

智能化教育技术的精神无产阶级化风险尚未引起教育界的足够重视。事实上，精神无产阶级化直接冲击的是教育的根本价值。精神无产阶级化不但可能导致学校教育失去对年轻一代的精神关怀和精神教育的责任^[29]，导致个体的精神亚稳态被破坏，使个体缺失精神建构的积极性，而且带来人类集体精神文明的稀释化，造成社会精神生态的野蛮化。^[30]在新的精神无产阶级化中，不仅年轻一代的精神生态可能产生技术因病症^[31]，社会生态也会因此而产生严重问题。

1. 学习者智性及思维能力的废化

人作为智性生命，追求智慧。智慧表现在实践与思想两方面，是深刻和系统的智性活动成果，是发现问题、建立理论、创新实践的普遍经验。智慧的建构以先验的理性思考与非功利的行动为条件。缺乏理性的先验性思考，日常的自然行动和自然态度只能形成碎片化的自然经验，无法形成思想，亦无法建构形式化的智慧。而且，理性思考总是通过其超越性、反思性与解释性,寻求照料、关心、治愈世界和人类的方式与可能。^[32]智性心灵形成的思想是人类行动的重要指向。^[33]如果缺乏理性思考，知识、经验、思想的创造就失去基础，思维就变成功利性的计算，世界将失去理性的前瞻性与反思性守护。对理性思考的摧毁其实是对人类智性的摧毁，也是对智慧的摧毁，同时是对人类守护与照料世界的思想力与实践力的摧毁。

智能化教育技术对学习者的心智能力进行数字语法化规定（grammatiza-tion）。^[34]一方面，智能化教育技术把学习者内在的智性活动外包，把学习行动如思考、判断、决策、问题解决、知识供给等算法化与数据化，由技术智能代替或控制学习者的智性活动，这样，学习者自身的认知创造活动可能被搁置，造成其内在智慧的积累性丧失；另一方面，教育技术对人的智性活动过程进行算法控制，对学习者的学习行为进行数据化的预定、监控、导向^[35]，由数据、机器和算法主导学习行为的方向、方式和内容，导致学习者的智性活动狭隘化、片面化、技术化、计算化，从而摧毁智慧的整体性、融合性与通达性。智能化技术对个人学习和发展的跟踪、测评、控制形成对个体的智能化预制，这种智能化技术的超级控制（hyper-control）不仅不能培育智慧，反而造成智性瓦解。

智能化教育技术以人工智能的算法模型解释人的智性或智慧，再由教育根据这种解释形塑人的智能，表面上看是对人的智性活动进行科学解释，实际上这是对人类智慧的误解，因为人的智能之整体性、奥秘性与丰富性是人工智能无法全然认识和模拟的。以人工智能解释或规定人的智能，会造成对人的智能的异化，造成智慧的狭隘化。如果教育根据人工智能的模型塑造人的智性，那必将以算法智能代替智慧，以计算思维代替思想，致使理论沉思、生命慎思、实践反思等方面的智性能力无法得到培育，年轻一代的理性思考能力等被剥夺，导致智性退化和智性毁灭^[36]，从而导致心灵麻木与心智封闭^[37]。

教育体制需要清醒认识智能化教育技术的去智性化风险。如果智能化技术成为教育与学习的操纵结构，实现对学习者和教育过程的全方位追踪、评价，以数据的“客观性”预测、框定学习者的智性活动，那就把学习者的理性直观、理智想象、反思判断、观念创造等智性思考方式狭隘化、简单化、模式化和操作化，把他们的智性活动与经验建构限定化、程式化、控制化。^[38]这种智能化教育技术的运用方式将会消解智性思考和智慧形成的创造性、复杂性和涌现性^[39]，阻断学习者智性及其思考能力的培养，会造成教育过程的去智慧化。当学习者的思考、经验、表达、行动依赖于智能化技术的算法调控，当教育依照技术模型训练学习者的智能，学习者就不再把智性心灵的内在发展视为重要。这就会造成年轻一代智性及其创造性的毁灭，造成巨大的人类熵。^[40]如果智能化教育技术控制、代替或误导人类的思考与智性精神，就会降低人类思考和改变生活世界的能力，降低人类生命意义创造的需要与能力^[41]，造成智慧与经验的贫乏以及人类个体性和集体性智慧增殖的停滞，这就对人类的智慧预存产生毁灭性影响，将造成深度的精神无产阶级化。

2. 学习者生命感受性及象征能力的贫困化

智能化教育技术对学习者的学习行为、教育过程和教育效果进行算法管理，把学习行为计算化、数据化、规程化，将他们的生命体验与世界感受规制化、程序化、碎片化，导致学习者与教育之间意义联结单一化以及学习者对世界的整体感知的狭隘化，造成学习者的象征性精神和感性经验的贫困化。年轻一代通过感受性和象征能力建立世界意义联结的广阔通道，可能被智能技术窄化和虚化。如果智能化技术忽视学习者象征能力的发展，如果学习者的生命体验被算法、数据所引导和框定，学习者的生命体验将越来越贫乏，意义创制的诗性涌现也越来越少，创造生活意义的能力就会越来越萎缩。^[42]

智能化教育技术通过跟踪、偏好生产与信息投喂，把教育内容和过程庸俗化、表层化、定向化，学习者的感性被虚拟化、娱乐化、物化（reification），生命体验、情感和审美能力被数据或算法所框定，学习者的真实体验形式（实践、生活、想象与创作）受到限定，跨个体化、跨界限的感受性和判断力遭遇短路，造成象征意义创制能力的短缺，造成心灵规制化。^[43]事实上，感性的削弱意味着人的象征能力的贫困，象征能力的贫困更使人以计算和技术的方式建立与世界的关系，以消费和功利的目光与世界打交道，导致生活被庸俗化、教育被功利化、人被工具化、世界被消费化。^[44]

智能化教育技术不断嵌入教育过程，笼罩或渗透在教育和学习的每个环节，各种数据成为评价学习者和教育者的绝对依据，学习者和教育者被置放在技术平台的算法控制之中。学习内容的技术呈现、学习过程的技术测评与数据引导，导致感性教育和象征教育缺失，导致学习者对学习过程缺乏美感体验，导致学习者的象征能力发展受到忽视。这意味着教育和学习的技术化、程式化、狭隘化正在破坏学习者的象征思维，学习者的智慧两翼——先验的智性之思想与感性的象征之创作的协同发展受到阻碍。象征能力的无产阶级化会造成人与世界万物灵性联结关系的毁坏，人通过感受性而进行的跨域与守界、共情与共鸣、善意与切近（proximity）、共通与分享将难以实现。感性象征能力的贫乏导致智慧发展的停滞，导致人的精神发生病态化的忧郁、退缩、封闭、自闭，内在精神世界的荒芜与世界意义的阻断形成恶性同构。^[45]

数字化教育技术的娱乐化造成青少年情感学习的异化。由于虚拟空间中的情感虚拟表现和情感劳动滥用，不论自身主动感情（feeling）的象征升华，还是情动感受（affection）的吸纳转变，抑或否向情绪的控制，都存在狭隘化、僵硬化、同质化、失控化等特点。学习者既缺乏情动（affect）的承受，又缺乏对情感与情绪的理性控制，这意味着年轻一代的情感实践能力严重缺失。虽然现代学校教育把情感作为教育的重要目标，但数字化、智能化教育技术对教育过程进行算法化，导致情感陶冶学习被稀薄化、庸俗化，使得情感教育的路径被阻塞。数字化教育媒介的情感刺激并不能激发学习者深刻的心灵感动，技术中介的虚拟、景观式的情感表演性教学与真实的情感体验引发的情感学习并不相干。事实上，教育中的感受性缺失和技术对象征能力的无产阶级化已使年轻一代产生严重的情感生态问题。

人的感受力和象征力的发展是创造生活、进行社会实践的基础。感受力和象征力具有实施力（performing）和转型力（transforming），是人不可或缺的生命创作和社会实践能力。感受力的敏锐是心灵的开放，具有感受力、具有感通才有同感共情，才有心智的活力与行动的执行力，才有精神的塑造力。^[46]没有感受力和象征力，人类行动者就不会形成积极参与世界的精神开放性和通达性，也没有改善世界或创作社会环境之美善的积极性和实践力。正因为如此，象征能力的培育是教育的重要任务。

3. 学习者精神意志力及注意力的弱化

精神意志力是认识与行动的动力，是精神追求生命价值实现的意向力与行动力，是人类实现生命价值的根本条件。精神意志力一方面体现个体精神成长的方向与道路，另一方面显现个体接纳来自真善美的引导和培育的积极性，显现个体坚持行动的坚毅。精神意志力作为个体的动力结构，是个体追求真善美的充沛力量。^[47] 精神意志力使知识学习和精神启蒙成为可能。^[48]  没有精神意志力，个体就无法思考或坚持思考。^[49]精神意志力的培育与形成是学习者获得教育、实现精神个体化发展的必要条件和根本方式。

精神意志力与注意力是统一的，精神意志力包含注意力的全神贯注或行动的全心全意。破坏注意力就是破坏精神意志，也就是破坏认知与行动的力量，破坏存在的勇气、坚毅与韧性。精神意志力薄弱、注意力涣散不仅意味着缺乏自治和节制，也意味着实践与生活的动力机制扭曲。精神意志力与注意力的消逝意味着精神塑造和培育遇到了根本的动力障碍，教育的重要任务之一是培育和深化精神意志力与注意力^[50]。教育实践包含对精神意志力的锻炼、对精神涣散的矫正、对注意力的引导。教育对精神意志力的培育与培养学习者对生活的关心、思考、参与和塑造的能力是一致的，与培养学习者参与社会变革、照料世界与成就个体性的素养是一致的。教育和学习所面向的精神个体化发展，只有靠精神意志力、注意力与行动力驱动才能实现，因为精神意志力使人坚定地追求智慧、接纳来自美善事物对精神发展的整体牵引力。^[51]

数字化教育技术为了推广自身，不断地娱乐化和平面化，其中干扰、捕获、浪费学习者的意志力和注意力的各种内容与形式加速膨胀，从而导致精神意志力快速耗散。^[52]超工业化时代的数字化媒介挖掘、刺激与固化注意对象，捕捉年轻一代的注意力，精神意志力被数字化捕捉平台系统性扭曲。^[53]现代社会表现出的精神欲望之死和意志涣散与此相关。精神意志力的弱化使个体的精神发展失去内在的动力，失去通过追求真善美等充溢现象（saturated phenomenon）而对主体精神进行塑造的机缘。^[54]

数字化媒介对深度注意力的破坏表现为在不同的任务之间快速切换焦点，以多种信息流分散注意力，不断转移注意力刺激。^[55]无意义内容在技术平台切换推送，快感转移带来注意力的碎片化，使个体的深度注意力难以发展，从而造成精神意志力薄弱和注意力松散。^[56]事实上，教育技术平台的数字界面所固有的注意力分散，对学习行动具有巨大影响。^[57]数字化教育平台或系统的运作形成定制化、同质化、标准化、程式化的注意力刺激与控制，表面上看是维持注意力，实际上却消除了精神意志力对注意对象的投入与重建。智能化教育技术参与教育过程的娱乐化，也导致学习者以快感评价教育、课堂与学习，只对那些带来浅层快感的学习内容感兴趣。^[58]同时，教育将功利性的驱力作为学习者的动力进行激发，精神意志力和注意力被错误定向。^[59]精神意志力教育的缺乏导致年轻一代的精神躁动、涣散、失范、无序、无力。^[60]

4. 学习者的精神及其个体化的稀释

精神个体化是心灵构造自身、改变自身、实现自身的成长方式。^[61]精神成长的方式就是个体化，它既是个体特异性不断诞生、增殖、丰富的过程，也是人类集体特异性发展的条件与方式。^[62]精神个体化是亚稳态运动历程，其投射到未来，处在不断完成的状态。^[63]教育实践的根本目的与方式是促进个体的精神特异性（singularity）发展。

在智能化教育技术融入教育的过程中，学习者精神个体化的回路有可能被教育技术固守的算法、标准化与程式化所阻断，大数据形成的测评、信息投喂，对学习者的精神成长形成客观化定向，精神个体化的不确定性、涌现性、生态性和具身性被消解。智能化教育技术所推行的个性化学习并不是精神个体化和特异化，而是由算法数据表征的数据差异，其所挖掘的数据无法表征个体独特的精神成长体验过程，因为其所计算的可数据化信息是片面的、标准化的，其定向的发展方式是结构化、指标化的。虽然可以根据数据向个体投放差异化的内容，但无法形成精神个体化。智能化教育技术系统所谓的个性化导向只能显示标准化量度上的差异，无法反映精神个体化的独特性和内在性，反而造成精神的同质化以及精神生态的熵化。^[64]

人类增强的“汇聚技术”（NBIC）、智能技术（如脑机接口技术）、生物基因技术，等等，都向身体或精神的内在性延伸，重构与支配身体或精神，迫使个体精神服从于技术环境的结构性运作方式。^[65]从智能化数字技术在教育中的发展和应用趋势看，学习者的学习活动本身被装置、数据和算法所定向，学习者的主体化过程被技术程序与数据化所框定。^[66]教育者和学习者的思维、动机、行为方式等被技术和数据所控制，效率、速度与标准本身成了目的，而学习者自身精神的创造性和自主性被消除，精神成长被数字异化。^[67]

数字化教育技术造成个体的孤立化。教育技术系统虽然以网络、信息、数据等把所有卷入者关联起来，但是每个加入者都作为孤立者而行动，面对面的交往体验空间被缩减。在日常教育关系的基本互动结构中，技术交互界面制造了新的社会区隔，造成孤立个体。这种数字个体主义其实是精神个体化的障碍，因为它阻滞了学习者之间真实的精神交往。精神交往的缺失使精神个体化失去了精神发展的氛围，而技术所提供的交往方式并不构成精神个体化的有意义形式。离开了精神之间的深度交往和对话，学习者的精神个体化难以实现。

当智能化教育技术以数据体现个体发展指标与可能性时，算法等对个体数据的供给就比个体认识自己更重要。^[68]教育技术平台的数据与算法，不是教学习者认识自己，而是让他们接受被数据规定的自己，这就意味着人最深刻的自我认识被弃置，同时也意味着学习者自我发展的自主权和判断权被剥夺。^[69]如果人的精神成长方式、方向都由算法所提供的数据所决定，那么，学习者对自身的认识就被贬低或取代；如果智能化教育技术消除学习者的自我关心、自我明察、自我体验，那就是对精神的无产阶级化，因为精神个体化只能在自我认识和自我治理的亲身体验中产生。

智能化的教育平台与学习平台监控教育和学习过程，监测学习者和教师的行动表现，不但无法认识面向精神发展的教育过程，反而造成精神个体化教育的障碍。^[70]数据表征的发展水平难以解释精神个体化的生成，技术算法无法理解精神变革深刻的内在性。智能化教育技术的架构以技术的方式抓取某些可计算的数据，却无法计算或通达精神的变革，无法取代人类深刻的自我认识教育，无法助力精神个体化。如果学习者和教育者在智能化教育技术环境中失去了自我判断、自我创造的生命经验和精神成长体验，如果智能化教育技术不能助益教师和学生的精神个体化，数字化技术赋能“教育”就失去了意义。

尽管智能化教育技术具有导致精神无产阶级化的风险，却可以通过技术的药学原理预防毒性、增强良性药效，对技术自身和教育问题进行治疗，从而走出精神无产阶级化风险。教育现代化需要对智能化教育技术进行伦理治理而发挥其良性药效，以开启技术参与精神个体化教育的技术治疗新方式。^[71]在智能技术不断迭代发展和加速参与教育的时代，人类需要通过建立新的教育思维形式和教育技术伦理，训练技术，使教育与技术具有治疗性，既治愈教育与技术的问题，又治愈人类的精神无产阶级化。^[72]离开了智能化教育技术作为教育协同行动者的合作，或者忽略其对教育的治愈作用，忽略教育技术的伦理，技术的毒性可能成为更大风险的根源。所以，如何赋能精神教育，如何促进个体与集体的精神个体化，如何提升人类的精神文明，是智能化教育技术发展的新挑战。智能化教育技术要真正为教育生态发展作贡献，要有益于人类精神生态健康，就必须消除精神无产阶级化、治愈精神个体化发展面临的教育疾病，这既需要教育本身对生命和技术的治疗，也需要技术对生命、教育和技术自身问题的治疗。

教育的根本使命是让精神的生命之花绽放。^[73]人类的精神是人类物种属性，其特点是精神的创造性涌现。精神的实现与提升是人类教育的根本命运^[74]，因此，智能化教育技术不仅要预防对精神发展的抑制，而且要促进、助力人类集体和个体的精神发展。综观当下教育技术的使用境况，各种数据技术、数字技术、智能技术可能加速体制化教育的功能化和工具化，导向更为严重的精神无产阶级化。教育的数字化需要把祛除无产阶级化风险作为优先事项^[75]，加强或发挥教育技术对人类精神发展的贡献性力量。

从人类教育促进精神个体化的使命看，如果智能化教育技术丰富精神转导时空，扩大精神个体化发展机遇，成为精神教育的转导物^[76]，使学习者通过教育和学习丰富个体精神的内在性和优异性，就会成为良性疗愈。^[77]智能化教育技术只有创造出新的促进精神个体化的可能方式、减弱和破除精神无产阶级化，才能真正融入教育并赋能教育。因此，智能化教育技术需要发挥良性药效，通过教育技术与教育体制共同提出新的教育技术伦理训练，预防技术的风险。

智能化教育技术所开启的对精神无产阶级化的预防性治疗，不限于技术对人类价值的道德对齐或价值对齐，仅仅用价值对齐对智能化教育技术进行训练还不够。^[78]人工智能公司Anthropic对大语言模型Claude采用的“帮助、诚实、无害” （helpful, honest, and harmless）的品格训练原则，仅仅是对齐人类价值的底线原则。^[79] 智能化教育技术的发展需要建立具有统摄性的构成性原则、调节性原则和促进性原则，对智能化教育技术模型进行伦理对齐训练，不仅针对人类价值进行道德对齐，而且要针对自然与宇宙、与万物共同世界的价值对齐。智能化教育技术要破除对人的精神无产阶级化，须在更大的时空价值视域构建其良性治疗与预防，才能有助于人类、自然、万物、世界、宇宙的共生共存，使人类为未来生活创造负熵性知识和负熵性技术，抵抗人类世的熵化困境。

智能化教育技术的教育伦理原则是智能教育技术融合教育实践的构成性原则，既包含对智能化教育技术的元规导，也包含对其融入教育的行动方式和内容的伦理品格训练。构成性原则统摄下位的和具体的原则体系、技术策略路径、技术训练方案、技术内容、技术行动计划，等等。智能化教育技术伦理原则包括但不限于以下方面：(1) 提升智能化教育技术对学习者精神生态健康发展的关怀能力,使其参与精神生态整体建构，成为学习者精神个体化发展的可信任技术。目前的大语言模型在总体上无法关怀、参与学习者的精神个体化，需要发明关怀和促进精神个体化的可信任教育技术，发明教育内容、教育方式、教育艺术和教育技术一体化装置，以促进教育技术的伦理建构，从而通过技术促进精神个体化的提升、扩展或修复。^[80]（2） 提升智能化教育技术的共情能力和疗愈能力。通过新型人工智能技术的发明和训练，一方面，对学习者进行象征能力的教育，丰富年轻一代的象征意义创制方式，丰富学习者的情感感受与意义体验，提升情感象征表达能力；另一方面，通过积极的人机情感交流，治疗学习者的心理症结与问题。（3） 提升智能化教育技术的教育意义表现力，使教育技术蕴含丰富的教育意义。发明能够创制、呈现、交流教育意义的技术，对技术模型进行教育意义生成训练，促进技术模型的教育意义理解力，使智能化教育技术模型成为精神个体化的促进者和协同者。(4) 提升智能化教育技术的多向度能供性（affordance），为精神个体化提供多元化的帮助。发明在教育生态空间中具有丰富能供性的智能教育技术，避免技术装置和技术平台的狭隘化和功能固着化，避免对人的精神成长形成技术限制，以非限定性和非专门化的技术方式使智能化教育技术成为跨功能、跨疆域的教育联合行动者。（5） 提升智能化教育技术的教育胜任力，使智能化教育技术真正成为复合教育者。训练技术模型对人性的深刻洞察力和理解力，使其在人机教育交往中具有感通能力、激发能力和指导能力，并且与人类行动者形成相互正向塑造的能力。总之，探索和建立构成性的教育伦理原则，对智能化教育技术进行伦理塑造或训练，提升其伦理水平，是建立真正提升人类个体和集体精神个体化水平的教育技术的根本方式，也是建立以精神生态健康发展为目标的教育形态的根本方式。^[81]

教育领域为了精神个体化，需要持续不断的精神斗争。^[82]对智能化教育技术无产阶级化风险的警醒并不意味着要放弃技术，而是为了改进技术。教育与智能化技术的融合是为了精神个体化教育的战斗。教育技术与自身的毒性作战，才能使之成为人类精神生态健康发展的贡献者。智能化教育技术只有通过教育伦理训练进行品质建构、预防精神无产阶级化风险，并积极参与精神个体化教育，才能促进人类个体的精神发展，使人类新一代成为具有精神特异性的行动者，为人类集体的精神文明和宇宙文明创造上升路线。^[83]

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（责任编辑    李春萍）