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“中国教育学”概念的三重意涵：
“在中国”“中国化”与“中国创”
王天健 杨 创
作者简介：王天健，吉林四平人，教育学博士，广州大学教育学院讲师，主要从事教育基本理论、中国教育学研究；杨创（通信作者），教育学博士，广州大学教育学院特聘副研究员。广州，510006。
（原文载于《大学教育科学》2024年第6期P25-31）
摘要:“中国教育学”概念至少包含“在中国”“中国化”与“中国创”三重意涵。“在中国”意涵源于教育学的国别视角，指称我国早期教育学以转译、模仿为主的发展阶段，是以“在场”为特征的“中国教育学”；“中国化”意涵基于教育学的话语意义，意指我国教育学以汉语语言为载体，以中国传统文化为基本立场，对西方教育学解构、阐释和本土化的发展阶段，是以“转化”为特征的“中国教育学”；“中国创”意涵以孕育“创见”为应然目标，指向只有基于中国视域与中国经验才能产生的、对世界教育学发展具有独特价值和独特贡献的“中国教育学”。由“学科体系”“学术体系”“学派体系”构成的创新性“中国教育学”，为世界教育学发展提供了“中国立场”与“中国声音”。
关键词：教育学；中国教育学；国别教育学；教育学中国化；原创教育学
“中国教育学”作为当前学界常用且惯用的概念，其所指与内涵存在鲜明的多义性。当我们以“中国教育学”概念指称某一种教育学时，究竟所指的是何种形态、何种意义的教育学？究其实，这一问题指向的是“中国教育学”概念中，“中国”与“教育学”二者间的关系及其内涵。当我们用“中国”一词修饰“教育学”时，对“中国”概念的理解关乎我们对“中国教育学”概念系统的把握。因此，当“中国”与“教育学”在概念中“相遇”，“中国”也就成了“中国教育学”概念的限度。
以“中国教育学”的概念发展史作为分析对象，“中国教育学”这一概念至少包括三重意涵：其一为国别意义上的“中国教育学”，指教育学由国外传入国内，并扎根于中国的历史演进过程，对应一种“在中国”的教育学。其二为话语意义上的“中国教育学”，教育学在中国本土传播和发展后，经过对国外教育学的承袭，以及结合中国语境、中国话语特质后的转化，形成一种“中国化”的教育学形态。其三为创见意义上的“中国教育学”，指经过自我意识的觉醒，由中国学者作出的，在教育学领域中具有原创性、世界性的贡献，体现的是由中国教育学界孕育而生的独特创见，即“中国创”的教育学。“中国教育学”的三重意涵对应这一概念在我国的演进历程，澄明这一概念可以揭示其在迭代流变中逐渐彰显出的“中国特色”。
一、“在中国”的“中国教育学”
“在中国”之“在”，意为“在场”。从事物存在的时空角度看，“教育学”之“在中国”，意味着“中国”所代表的时空范畴中，有“教育学”这一事物的参与。从社会与文化角度看，“教育学”在场于中国，说明其作为一种学科门类，开始被中国人感知、认识、学习、研究，成为中国社会文化发展进程中的组成部分。“在中国”，是发展具有中国特色之“中国教育学”的必要前提条件。
（一）教育学的国别意义
以“国别”指称某一国家的教育学研究，这样的命名方式在学界已有普遍应用，如“德国教育学”“美国教育学”等。该方式包含对这一国教育学研究两种不同价值高度的承认：一种是对“有”的承认。以国别指称该国教育学研究，指向一种低层次的承认，即这一国“有”学者或机构从事教育学研究，但并未说明这一种研究的独特性或价值。另一种是对“独特”的承认，即当我们以国别指称该国的教育学研究及其成果时，代表着这一国家在教育学研究上呈现出某种独特的风格，其成果彰显出区别于他国、与众不同的特殊价值。例如，当我们以“德国教育学”指称德国的教育学研究时，不仅仅是在低层次意义上指称德国“有”人在从事教育学研究，更意味着我们在指称一种有德国教育学传统，基于德国教育学逻辑，而产生的属于德国特色的教育学[1]。因而，后一种国别教育学的指称方式相较于“在场”，更倾向于说明“贡献”，这种贡献是基于世界教育学研究的视角而言的。当提及某一国教育学时，就意味着我们能从中发掘这一国教育学的独特贡献，且这种贡献是其他国家的教育学研究难以替代的，有着较为明确的边界。
目前学界对于国别教育学指称的应用，更倾向于表达该国教育学的独特贡献。但反观“中国教育学”的历史发展，仅用这样一种方式来指称“中国教育学”，并不能够完全地概括其概念中不同层次的意涵。比较中、德两国的教育学发展历史可以发现，现代学科意义上的教育学发源于德国，以赫尔巴特所著的《普通教育学》为标志。因此，德国教育学在创生之初，就已经呈现出独特价值与贡献。于德国教育学的发展历史而言，教育学的“在场”与“贡献”是齐头并进的。而对于“中国教育学”而言，中国的教育学本就是舶来品，这一学科建立之初主要采取转译和模仿的形式也是万般无奈，不得不然的[2]6-10。因此，“中国教育学”历经教育学在中国的传入与扎根，在早期历史阶段很难表现出基于中国立场、中国特质所可能发展出的风格与贡献。但就“中国教育学”概念本身而言，这段历史时期中的教育学形态又确实是自身概念的重要组成，即“在中国”的教育学，它指向“中国教育学”的初级形态。
从国别意义上看，“在场”与“贡献”这两种国别指称倾向，分别对应“中国教育学”的历史现实与发展目标。中国教育学由国外传播而来，势必历经传入、扎根、转化等过程，而成为具有独特贡献的“中国教育学”则是应然目标，是未来“中国教育学”概念的应有之义。
（二）“外来引入”与“在中国”的“中国教育学”
教育学之“在中国”，最早可追溯至明清时期。由日本学者立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》，是最早传入中国的教育学专著。对于教育学传入中国并初步发展的历史阶段划分，学界较有代表性的划分方式分别为“两阶段论”与“三阶段论”。其中，“两阶段论”指由“输入德国教育学为主的传播阶段（1901-1916年）”与“输入美国教育学为主的传播阶段（1917-1927年）”组成的两阶段[3]。“三阶段论”则指“1901-1919年的萌发时期”“1919-1949年的广泛传播时期”以及“1949至20世纪80年代后期的创设社会主义教育学时期”，从形式及内容来源上呈现出“先抄日本，后袭美国，再学苏联”的样态[4]。
从发展形态上看，这一时期的“中国教育学”，以间接或直接引译国外教育学理论为主，呈现出“由外至内”的发展特征。从学科意识上看，“中国教育学”在这一时期的研究目的，在于解决当时中国社会转型期所面临的基础教育与师范培养问题，因此亟需模仿和学习西方教育学成熟的理论与经验。这一相对缺乏独立学科意识的发展方式，导致在教育学引进过程中呈现出一定的急功近利、片面追求短期成效的思想，不利于本土教育学的长期发展。“（对西方教育学的）这种转借与模仿，固然省却了诸多的探索和试误时间，但其造成的对本民族传统的割舍和对外来文化、教育的过多倚重，却从一开始就埋下了隐患。”[5]从发展成效上看，藉由外来教育学文献的不断引入，国内教育学译著在体例与体系上逐步完善，我国学者对教育学的认识也由此走向初步成熟，开始有中国学者撰写立足中国实际，同时兼具西方理论的“中国教育学”著作。如朱孔文编著的《教授法通论》（1903年）、王国维编著的《教育学》（1905年）、黄绍箕和柳诒徵撰写的《中国教育史》（1910年）、蒋维乔撰写的《学校管理法》（1919年）等。但与同期引进的外来教育学著作相比，这一时期中国学者撰写的著作在“量”上相当有限，在“质”上尚显稚嫩[6]。
虽然不同学者对于教育学传入阶段的历史分期观点有所分歧，但在价值判断上趋于一致。舶来的“中国教育学”既是“西学东渐”中学科引进的门类之一，又是近代中国挽救民族危亡行动的具体一环。挽救民族存亡危机与应对社会转型挑战的双重动因，虽使中国大地产生了教育学学术研究的雏形，但却是一种缺乏研究者“自我意识”的学术探索，且从这一时期的成果上看，也缺乏相应的“中国经验”。虽说在此过程中，中国文化与外来学说的碰撞开始产生，也有学者能够站在中国立场上分析教育学的“中国化”问题与之必要，但总体上看，这一时期的“中国教育学”之“中国”仅为“在场”意义上的指称，即在中国有学者关注和开始从事教育学研究，但水平与成果都极为有限。“新中国成立之前，就有教育学中国化的呼吁，也有教育学中国化的行动，但这一时期的教育学中国化，大都是对外国教育学的‘删削’‘添加’‘参合’‘改易’‘融化’。”[7]总体而言，这一时期的“中国教育学”实现了在中国本土意义上的“在场”，但在世界教育学之林中的状态仍是“缺席”。
二、“中国化”的“中国教育学”
在教育学“中国化”的进程中，教育学的话语意义得以显现。“话语”本身就蕴含着“转化”的意义维度，不同主体在以“话语”为媒介的沟通中，同时也在经历信息的转化。在以“中国话语”为载体的转译过程中，“外国教育学”的概念、知识、方法也在被“中国话语”阐释，“中国话语”所承载的文化、价值与思维，悄然地以其话语意义融汇至教育学体系中。由此，“中国化”成为“中国教育学”发展过程中的新特质。
（一）教育学的话语意义
教育学的话语意义自中国学者开始使用汉语翻译国外教育学著作时，就已经得到彰显。知识的价值除其本身所指的具体事物与原理外，还显现于不同视域下对知识的解读与表达。从这一意义上看，当有中国学者开始对国外教育学进行阅读与翻译时，一种以中国立场、中国视角对教育学的审视与判断就已经开始，这是一种以话语为载体的碰撞与弥合，“中国”与“教育学”在此相遇，教育学的“中国化”进程也由此开始。
因此，“中国教育学”这一概念还指称一种基于“中国话语”的教育学。以话语为载体的教育学“中国化”，具有长时性与阶段性，在该过程中存在不同层次与水平，这是转化过程所必经与必需的。就“中国教育学”经历的发展阶段而言，可能至少出现过如下几类话语及其意义：
首先是承袭话语。这主要出现在教育学刚刚传入中国的转译时期。承袭话语某种意义上是将他国语言的话语逻辑用汉语进行表达，虽然形式与体例上是汉语，但其内涵与逻辑仍是他国语言的。“以中国为对象的西文研究是属于西方学术的汉学，而以西方为对象的中文研究则是属于中国学术的西学。”[8]36-41“中国教育学”研究的开端是以西方教育学为主体的中文研究，这是由当时的历史背景以及教育学在中国的发展状况所决定的，也是教育学由西方话语向中国话语过渡的必经之路。对西方话语及其逻辑的承袭，并不意味着“中国教育学”对“西方教育学”完全的依附，“西方人发明创造了某些学说，并不意味着他们对这些学说具有优先的、终审性的解释权，更不意味着只能按照西方人的眼光看待西方学说”[8]128-129。对西方教育学进行中国语境式的翻译与解读，虽然在话语意义上尚属教育学“中国化”的初级阶段和较低层次，但为后期“中国教育学”的发展奠定了基础。
其次是转化话语。虽然在教育学的传入阶段，转化就已经开始，但这种转化是隐含在翻译形式之中的，而非是研究主体有意识地、自觉地以本国文化背景、价值观念为基本立场，对外来教育学所进行的转化。因此从表现形式与学科形态上看，“中国教育学”在话语上仍是“中话西说”的状态。“长期以来，中国教育研究中的‘中话西说’，导致了理论话语与研究对象、研究主体相悖离的不良后果，‘或许，倡导并探寻民族话语是一条值得关注的教育研究之路’”[2]6-10，“汉语教育学不等于用汉语来思考和表达教育学的理论、思想和学说”[9]。这意味着中国学者要有主动的、自觉的自我意识，立足于中国文化传统，基于中华文化命脉与汉语语言体系，自主、自为地对外来教育学学术话语进行转化，形成属于“中国教育学”的独特学术表达。
最后是创新话语。创新话语并非意味着要构建出一种独特的语音或是文字，而是要继承中华民族传统文化，立足当代中国教育现实，坚持以人民为中心的政治立场，重视和吸收我国教育学学术成果，以实现教育现代化为目标，构建隶属于中国的教育学话语体系[10]，这是提升“中国教育学”的学术品格与力量之所必需。教育学的创新话语体系还意味着输出与传播，话语体系是一国学者发出声音的基础媒介，是未来中国教育学界向世界教育学发出中国声音、共享中国经验、提供中国贡献的重要载体。
（二）“中国话语”与“中国化”的“中国教育学”
一般认为，“中国化”这一概念导源于马克思主义中国化的相关研究。毛泽东在党的六届六中全会上，首次明确提出“马克思主义中国化”这一命题，并指出作为外来思想的马克思主义，必须要与中国的历史文化传统相结合，只有民族化、中国化的马克思主义思想，才能真正意义上在中国生根、开花、结果[11]。现如今，“中国化”已涉及不同学科领域，是解决外来思想文化与本土传统文化之间矛盾、冲突的基本思路。
需要特别指出的是，教育学的中国化并非仅指语言意义上的中国化，它还涉及与教育相关的理论阐释、实践活动、制度体制等。但就“中国教育学”概念本身而言，话语意义上的中国化是其概念中相对基础性、根基性的组成。没有中国话语表达的“中国教育学”，其本质仍是西学，是对“西方教育学”的转述与模仿。“做‘中国教育学’，必然要回到中国独有的文化传统，用中国话语方式去建构和表达教育学的基本概念、原理、命题。”[12]这既是教育学本土转化之所必需，也是实现“中国教育学”由“舶来”到“原创”之所必需。对于“中国教育学”概念的话语意义，可能至少包含以下意涵：
首先是关于“中国教育学”的自我意识与话语自觉。从我国教育学的发展历程可以看出，一门学科发展的自控程度与它的“自我意识”密切相关[13]。“中国教育学话语”议题的提出，意味着发展中的“中国教育学”，正试图逐渐摆脱对于外来学术的“学徒状态”，逐渐提出其本己的“自律性”要求”[14]。“中国教育学”自我意识的觉醒是其构建独特话语体系的原初动力，它决定我们的教育学话语由谁、为谁，从何处来，又到何处去。时至今日，在当前的教育学研究领域，学者们已经普遍认识到自我意识与话语自觉的重要性。我国教育学研究者们正通过深入挖掘中国教育的传统智慧，结合现代教育理念，逐步构建起一套既具有国际视野又不失中国特色的教育学话语体系。这一体系的形成，将为“中国教育学”的独立发展奠定坚实的基础，也为世界教育学的多元发展贡献中国智慧。
其次是关于“中国教育学”话语的构建问题。如何构建、以何构建“中国教育学”话语是学者们始终关注并不断探索的议题。已经有研究表明，“中国表达”“中国实践”“中国经验”“中国文化”是教育学中国话语的四个要素。确立马克思主义的指导思想，深入教育改革与实践，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话，是建设“中国教育学”话语体系的基本策略[15]。这从话语系统构成方面为“中国教育学”澄明了基础要素。从基于汉语叙述的“中国教育学”意涵上看，汉语化的中国生活、中国语言表达、中国教育问题以及中国式思维，是发展“中国教育学”话语体系的内在要求[16]。这样的表达方式说明“中国教育学”话语体系的建构，并非且不能是“就语言谈语言”，它关乎汉语语言的所指与运行思维，汉语语言所承载的具体内容与思维方式更值得被教育学关注与研究。
最后是对“中国教育学”话语传播与认同的关注。构建属于“中国教育学”的独特话语不是中国教育学界的“一厢情愿”，也不是学术研究上的“闭门造车”。独特的话语体系是“中国教育学”立足于国际学林、与外界平等对话的重要媒介。关于话语的传播，关键要做好三个方面：一是应重视对自身话语的尊重。了解外部研究固然重要，但一味地成为“西学”的追随者则是对自身研究的轻视，自我尊重是与他者沟通的必要前提。二是要构建一种对接标准。汉语语言的壁垒使国外学者一定程度上难以理解中国式的研究与表达，与国际研究接轨需要中国教育学界产出具有国际标准的教育学成果，并以此让国外学界发现、理解与尊重。三是需澄明价值，即要在学术成果和表达中呈现中国话语所承载的独特思维方式，传达了解中国话语的必要价值。只有有了中国话语对世界话语的回馈与贡献，方有真正意义上的平等的学术互动，中国教育学也才有孕育独特“中国创见”的可能。
三、“中国创”的“中国教育学”
“跳出”外来教育学的“束缚”，构建具有中国本土特色的教育学，始终是新中国教育学者追求的目标[17]。构建本土教育学的重要前提，在于能够自信地运用富有中国特色的教育概念、理论、方法、原则，分析、解释、讨论当代教育与教育学的基本问题[18]。如此，“创见”成为“中国教育学”新的价值追求，“中国创”的“中国教育学”开始形成，并以“学科体系”“学术体系”与“学派体系”的体系化路径不断发展。
（一）教育学的创见意义
时至今日，“中国教育学”这一概念有了更为丰富的意涵。丰富意味着该概念更多地走向一种富有创见的、具有独特中国意蕴的“中国教育学”。教育学在21世纪的发展方向不再是以“西方为本”作前提的“中国化”，而是要创建“中国教育学”。这里的“中国”，其内涵不只是指教育学要从本国的文化传统中找到自己的根、开发其当代价值，也不只是指教育学要以本国的教育实践和教育问题作为发展教育理论之不可或缺之源，而是指中国学者应为教育学发展作出世界性的贡献[19]。创见意义下的“中国”之涵义，不仅是在自我立场上对我国已有文化传统的重拾与发扬，同时更是站在他国立场、站在世界立场上，来衡量与判断我们的教育研究，是否具备被世界认同的贡献。因此，“中国教育学”的概念现如今包含了一种属于中国的独特创见，这种独特是由“中国”赋予“教育学”的，是只有在“中国”才能生成的独特视域、独特经验以及各种力量汇聚而成的独特贡献[20]。
从视域上看，中国的教育学研究显然形成了一种不同于西方教育学的独特视域。这种视域从“中国”第一次与“教育学”相遇时就已产生，并延续至今。可以说，只要中国学界在关注教育学、从事教育学研究，我们就始终在以“中国”这一独特视角来看待教育学。遗憾的是，长期以来，这种独特视域所观察到的种种生成与创见常不被人所觉察。相反，受西方学界话语权的优势地位影响，基于我国文化命脉的独特视域常常处于“遮蔽”状态。“人类不能只用‘美国眼镜’‘德国眼镜’‘芬兰眼镜’等西方眼镜来看待、审视教育和教育学问题，也需要有‘中国眼镜’，由此引发只有‘中国眼镜’及其内含的‘中国视角’才可能看出的问题和经验。”[21]中国教育学者对中国文化视域价值的发掘与发扬，是对自身所处的中国立场的尊重，也是“中国教育学”形成独特贡献的必要前提。
“中国教育学”还包含由“中国”所生成的独特经验。这种经验来自生活在中国大地上的生命个体与其生活历程，也包含由生命个体所创生的一切表达媒介，诸如文字、图像、声音等。这些都统合于中国人、中国教育的发展历程之中。中国人在中国教育与文化中实现的“生命成长过程”亦是独特的，当一种中国的教育经验与知识真正形成之时，它必定是对某一过程的反映和体现。这个过程就是：通过理论与实践的双向构建，在每一个中国教育者都或多或少参与的情况下，不断地发展出“中国教育”和“中国教育研究”这两个概念的新内涵。中国经验是中国理论与实践发展历程的浓缩与表达，这种过程性的经验与知识是不可复制、难以替代的，是由主体的个体性与时空性所决定的。可以说，这一独特经验是由中国的生命个体在中国的独特时空下所生成的，是其他国家所不能直接体会与模仿的。因此，“中国教育学”需要以中国经验式的表达，呈现中国贡献，以丰富世界教育学的多元发展。
（二）“体系建设”与“中国创”的“中国教育学”
“中国教育学”这一概念走向成熟的重要标识在于，它所指称的创造性内涵，不再是分散式的、零散性的观念与意见，而是具有系统化、体系化特征的创造性学理集群。“中国教育学”发展至今，在原创性上已经走向成熟。这种成熟表现为，“中国教育学”在我国特定的社会文化背景和教育实践中，形成了具有中国特色、中国风格和中国气派的教育理论、概念和方法。其原创性不是对西方教育理论的翻译和模仿，而是在深入理解和分析中国教育实际的基础上，进行理论创新和实践探索的结果，体现了中国教育学者对教育现象的深刻洞察和对教育问题的独到见解。走向成熟的“中国教育学”，形成了具有标识性的三大体系，即“学科体系”“学术体系”与“学派体系”。三大体系实则对应了当代中国教育学发展过程中的三项根基问题，即“发展什么”“如何发展”“由谁发展”。当下，以“中国教育学”的“学科体系”作为发展载体、以“学术体系”作为发展路径、以“学派体系”作为发展主体的“中国教育学”，正在世界教育学学术研究之林焕发光彩。
“中国教育学”的“学科体系”是指“中国教育学”在发展过程中，逐渐创生出的具有中国特质的整体学科结构系统，包括基于中国理念与教育实践的教育学各个分支学科和作为基础学科的教育学中的特殊知识内容。从内涵上看，这一学科体系是指教育学内部以“中国教育学”知识为基础的、由各类受“中国教育学”影响所派生出的分支学科所组成的整体结构系统，其中具有中国特质的教育学原理、课程与教学论等分支学科，主要通过中国学者研究、撰写的著作与教材呈现[22]。“中国教育学”在搭建“学科体系”的过程中，彰显了中国特质所独有的方法、原则，具体表现于：一方面，“中国教育学”通过“学科体系”勾勒出作为学科的“中国教育学”的演变面貌，体现学科内外的整体结构，回应学科发展的时代呼唤，彰显学科变革的学人智慧；另一方面，“中国教育学”在构建学科体系的过程中，通过学科立场的“自主与开放”、学科内容的“求理与致用”、学科方法的“多元与适切”等路径[23]，以及研究思路上对国际理论视野和中国问题意识的创造性整合[24]，真正使“中国教育学”以一种“学科体系”的形式展现出独有的“中国创见”。
“中国教育学”的“学术体系”是指中国的教育研究者以中国教育问题为导向，通过学术研究活动所形成的学术成果系统。这一体系体现了“中国教育学”的特色和方向，反映的是中国教育实践的需求和挑战，是“中国教育学”体系分支中以学术研究为主线而形成的特色体系。“中国教育学”应是以马克思主义为指导，坚持社会主义原则，立足于中国本土文化，依托于中国教育现代化实践，从而产生的具有主体性、原创性的学术概念[25]。因此，在学术体系建设内容上的丰富，包括创新教育学学术理论体系、发展教育学学术研究组织体系、巩固教育学学术平台支持体系，以及完善教育学学术评价考核体系等，将有助于推动中国教育学的发展和创新，为解决中国教育问题提供理论支持和实践指导[26]。
中国教育学学派是指以特定理论观点或研究方法为核心，以“中国教育学”的特色性、创新性发展为研究目标，由一群具有共同志趣的学者所组成的学术群体。而“中国教育学”的“学派体系”则是以“中国教育学学派”为基本单位构成的具有体系化、群体化特征的研究者系统。“中国教育学”在研究主体上的“学派转向”，源于20世纪90年代我国教育学界自我意识觉醒的“回声”与“余波”[27]。自我意识觉醒的中国教育学人意识到，表达教育学的独特创见，需要一批具有代表性与群体性的本土研究者，需要通过研究者的特质，体现研究立场的一致性与发展的脉络性，以及学理学说的独立性、学术发展中的对话性，而这正是“学派体系”的特征与价值。对于“中国教育学”而言，学派的产生源于中国特色的现实与传统、理论与实践，是区别于他国教育学派和其他学科学派的独立存在。“中国教育学”的学派体系是一个具有多元化和竞争性的学术研究者系统，学者们在理论与实践的双向交互中，不断生发出“中国教育学”研究的独特创见[28]。
讨论至此，关于“中国教育学”三重意涵的内涵与关系，一定程度上得到了澄清。首先，“在中国”“中国化”“中国创”三种不同意义上的教育学都可被称为“中国教育学”，它们都是“中国教育学”概念中的重要组成，代表了“中国教育学”发展的不同阶段。其次，三种“中国教育学”在时间上表现出承袭关系，在逻辑上则体现出嵌套关系，即没有教育学“在中国”的在场状态，就不可能出现教育学的“中国化”，而没有“中国化”的教育学，那么“中国创”的教育学也就无从谈起。对于三种不同形态的中国教育学，前者是后者的必要条件，后者是前者的高阶状态。最后，尽管从理论意义上看，“在中国”“中国化”的教育学都是“中国教育学”概念的有机组成，但立足于我们当今所处的时代，继续以前两种教育学形态代表“中国教育学”并开展研究则有原地踏步之嫌。在这个学科林立、国际对话日益繁复的时代，我们更需要的是具有原创意识、原创精神、原创贡献的“中国教育学”。只有扎根于中国文化命脉的“中国教育学”研究者，才能代表中国教育学界向世界发出自己的声音，才能向国际学界提供独特的“中国答案”与“中国贡献”。
责任编辑 | 黄建新
推文编辑 | 丁 晨
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