教师概念的发明

 ——长时段、大空间的教育学基础知识勘探学试验（上）

董标

华南师范大学教育科学学院

董标，华南师范大学教育学教授，教育基本理论学术委员会荣誉委员。

在教育学基础知识中，教师概念是一个关键。对它的认识和理解，制约着研究者的专业知识的深度和广度，制约着学术话语和交往模式，制约着致知方向和人才培养，制约着同行评价和实践介入。形成教师概念的词典模式、完成教师概念的逻辑界定，是达成基础知识的一个约定。约定性概念，作为特定情境的替补工具，显著有用，但它不是学术话语的通用编码。学术交往的专业性，诉求教师概念的发生学、形态学和类型学的理论构建。企图在世界主义与特殊主义、文明史与文化史、超越性与内在性的宏阔关涉中，摸索理论之路初始，发现教师概念何以发明的原点问题。遭遇绊脚石，面对拦路虎。丢掉幻想，从零开始。厚古薄今，焦点转向。以教师概念的发源和延异、概念-隐喻之所以然，种种差异连续体之初显，回应教师概念的发明及其选择和推广之问。

勿需赘言，古代语言中的“教师”一词，不简单，不平凡。在现代语言中，它既是一个专门概念，又是一个日常用语，但不至于“简单”“平凡”到人人随手取用的程度。事实是，几乎人人勇于且乐于对它评头论足、说三道四。或激扬文字、把玩无厌；或肆意极欲、捏弄构陷。“教师”，牵连神圣与世俗、精神与肉体、思维与现实、精英与大众、教育与生活、传统与创新种种话语，不是任人恣意鼓噪、杂沓喧嚣的对象，勿论事实上它是不是由于雾霾盈天而变得贫瘠。抽象概念大多是隐喻性的。一切想当然，一切独断论，一切全能主义、绝对主义、教条主义、真假犬儒主义，断难真正亲近它。当然，反其道而行之，未必亲近得了。即便一时得手，也未必真正入心。

一、引言：克莱门是第一位教育学家

把Logos（逻格斯、逻各斯）首次引入哲学的赫拉克利特（约前544−483），创造性地赋予其“决定一切实在事物的运动的规律”的意义。赫拉克利特想不到，斯多葛学派据之发展出一套逻格斯学说（蒂利希，2008，第15页），后来成就了神学体系，更生了世界表征。从赫拉克利特到斯多葛学派的Logos，都属人的内在理性能力，不归于神。理性能力和有思想的清晰声音，都是人的。斐洛（Philo Judeaus，约公元前20−公元30/40）也没全把Logos推给上帝（Edwards, 2000, p. 162）。赫拉克利特更不会知道，他追探无蔽之境的格言——“人们如何能在永远不灭的东西面前隐蔽自身”，被亚历山大的克莱门（约150 – 约 215 ） ， “在他的著作《教育家》” 中，按照 “神学-教育家的意图” ，“用作一种神学-教育思想的例证”（海德格尔，2005，第283页；Heidegger, 1984, p.103）。这里的《教育家》，即克莱门大约完成于198年的名作The Paedagogus （3卷）。

教育学源远流长，博大精深。The Paedagogus的《教育家》汉译名，过于泛化。译作《教师》或《教师篇》，虽不确切，也还接近（利拉，2004，多处；克莱门，2010，第3页）。在桑兹的《西方古典学术史》汉译本中，作《师道篇》（桑兹，2010，第1卷上册第327页，下册第688页）。高度汉化，非常雅致。理解亦不易，错置倒不难。此 “师” 非彼师，此 “道” 非彼道。师、道，师道及其隐喻，古今中外的冲突汇通，千姿万状。早前，汉语神学界的译名作《导师基督》，与把The Paedagogus标注为“教育家基督”（Christ the Educator） 一致，方便读者的初次接触。《导师基督》，是The Paedagogus最切合的、实质性汉译名。若附加说明或限定，作《导师》无大碍。设使一种形式性汉译名成为必要，它即《教育学》。

克莱门原名Titus Flavius Clemens，人称 “亚历山大的克莱门” （Clement of Alexandria） ，以与罗马的同名教宗克莱门 （Clement of Rome，−101） 区别开来。过去，确实有人分不清二者（Osborn, 1957, p. 191）。罗马的克莱门，在亚历山大的克莱门出生前半个世纪，就不在了。个别文献，用 “克莱门一世” “克莱门二世” 区分他们俩，误导联想。其实，他们没有 “世代” 相关，只有年代先后。以下行文中的 “克莱门” ，若非特别标记，都指亚历山大的克莱门。见其他汉译名，但以这个居多。

否定神学（apophatic theology）是一种知识、义理和认识论取向的神学/哲学。多论其非，少言其是（Hägg, 2006, passim；Itter,2009, pp. 166−173；Wikipedia（b）: Apophatic Theology）。克莱门正是否定神学的开拓者、最早的基督教学者之一，最终成为“思想学家”（ideologist，观念学家），信仰坚定的教育学家、哲学家、伦理学家。“他掌握《圣经》，熟悉几乎所有现存基督教文献，深谙希腊哲学和文化。”“克莱芒在以学识著称的希腊教父中为最早一人。” 下一位以学识名垂青史的，是他去世一百多年后才出生的哲罗姆（Jerome，约342-420）。哲罗姆认为，克莱门“博学盖世”。有人妙语评价克莱门：“一位天生的演说家，缪斯诸神的友伴，欣悦于得体的趣闻和美妙的言辞，钟爱文学外衣下的一切事物”。克莱门的学识“无疑极为淹博，但未全然同化为一元。”（参见：米勒、休伯，2008，第127页；桑兹，2010，第327—329页；Osborn, 1957, p. 4; Demidova, et al., 2019, pp. 533−539; Trzebuniak, 2020, p. 6）

在世界知识中心、“天下第二城”（第一当然是罗马）亚历山大，克莱门“像一只蜜蜂” ，勤奋，忙碌，如饥似渴地汲取知识，积酝灵感，增长学识。耶路撒冷等地之旅，受益良多。在亚历山大教理学校（catechetical school）学习、任教、担任校长期间（大约始于180年，或从175年入校，190年开始教学，202年离开），他完成了绝大部分创作，成为亚历山大学派的“第一个伟大教师”。

克莱门的The Paedagogus，鸿篇巨制，材料丰富，分析入神。前提排他，推展有序。自成一体，前无古人。克莱门取用的方法有三：回溯法、学述法和分析法或主题法（Osborn, 2005, pp. xii-xiii, 79−80）。三者中，运用最成功的是分析法。The Paedagogus书名显示，克莱门直接受保罗的《加拉太书》的启示。保罗在传道初期写了一封给加拉太人的信（翻译过来大约2400汉字），成为《圣经•新约》正典的一部分，这就是《加拉太书》。原文充满了火药味、感情用语和细腻缠绵的犹太拉比式辩证法，在历史上引起较多争议。至今，先于The Paedagogus，较之更自觉、更系统、更完整且构思更精妙、方法更考究的教育学，未见。当它是史上第一部健全教育学，而且是同时代、之后一千（多）年间基础知识最丰富的教育学。一个甲子以来，对他的 “神圣超验教育学” （Clement’s divine pedagogy） 研究增多（Itter, 2009, passim）。克莱门若地下有知，会万般感叹，海德格尔何以慧眼独具，发现The Paedagogus的灵感来自赫拉克利特。克莱门或十分郁闷：赫拉克利特的逻格斯成就世界，我的教育学居然与安提戈涅（Antigone）同命。

克莱门是第一位教育学家。他的著述颇多，可惜只传下递归性的三部曲。《劝勉篇》（Protreptikos，汉译本作《劝勉希腊人》）为首，《杂缀集》（The Stromata/Stromateis，I-VIII）居末（有说它是“七艺”课程的奠基之作），中间就是The Paedagogus（《导师基督》）。首篇“清算了近乎整个希腊世界的神话和思想”，引导希腊人脱离恶俗，得救归宗。末篇《杂缀集》，学界对其性质的争议较多。一种评断是：极力“调和信仰与理性、基督真理与异教哲学”，把精确形式赋予“道德至善”，“激励严肃思考的习惯”，“净化心灵，使之远离非理性的成见，从而成为基督信仰的先导”。居间的The Paedagogus，是“一部以劝说和启示为主要方式的导引之作”（桑兹，2010，第327页）。在《杂缀集》第6集第1章，克莱门回顾说：

“高贵的使徒有言，‘弱者吃素’。我们把The Paedagogus安排为三卷，呈现了从孩童状态到服役年龄的训练和培养过程。人的生命，因从基础授课中获得信仰而开启成长之路。长大成人，业已拥有德性灵魂，足以接受神圣知识（的教育，虽说随之必然产生很多困难）。”（The Stromata）

同类文本之字义和寓意、所指和能指、表层结构和深层背景，宏阔，幽深，复杂，微妙，理应更审慎对待。下面，基于本本主义精神，“字字落实”，讨论这一小段译文的几处，以为例说和铺垫。

（1）“高贵的使徒” 指保罗。保罗的《罗马（人）书》是《新约》的重要篇章。克莱门的引文（14:1/章:节，下同），在英译和汉译中均不一。和合本作“有人信百物都可吃，但那软弱的，只吃蔬菜。”这句话的上下文，暗含罗马市场上肉铺的活跃生意。由于罗马人的宰牲不合犹太人律法，后者遭遇食肉两难。罗马人、异邦人、犹太人各色人等是否（容许）吃肉，彼此间（应该）如何看待吃不吃肉的问题等，用马克思主义观点看，牵涉造物与生命、信仰与生活、族群与社会、规范与交往的圣俗两界，以及诸变数之间无量无边的阶梯和震荡，不是“肉食者鄙”一类粗暴断言所能穿透的。这一章的主旨被诠释为“帮助软弱的弟兄”，核心是吃不吃肉者，对吃不吃肉者，不得妄议（这是常见于一神教的通用诫命），但须帮助。克莱门以这句话为导引，显然是把希腊人等，当成亟待救济的“弱者”。他以劝勉为己任，“为外邦人作基督的仆役” （《罗马（人）书》，15:14） ，俨然保罗的复活或替身。悠悠万事，唯此为大。

（2）“弱者吃素”暗示， the state of childhood，可实指“儿童期（时代/阶段）”，也可以指“软弱的兄弟”（成年人）的心智。因文化和习俗的污染，一些成年人的发展水平，仍如孩童般或处于孩童状态。这种儿童意象，看起来不很起眼，实则意义非凡，后文进一步探讨。

（3）服役年龄（enrolled in the number of men）。城邦国家，并无人口统计的创举。具有公民身份的成年男性登记入伍制度的创始（兵役制），不确定。确定的是，女人没有驰骋疆场的义务，无须登记造册。克莱门的性别意识清晰。他重男轻女，或为父权传统塑造，或为偏狭信仰所致，这与古代常人差异不大。

（4）“德性灵魂”，原系苏格拉底、柏拉图崇尚的教育目的，居然成为克莱门《教育学》构造的一个较高教育阶段的起点。倒置了苏格拉底、利用了柏拉图（详后），与劝勉希腊人的起意和本意一致。也可以理解为，只有颠覆权威，才能获得威权。只可惜，苏格拉底没有多大权威，唯其悲壮之死的象征意义，大于千乘之国、万世师模。

（5） “神圣知识”的英文gnostic knowledge，很难对译。在字面上，Gnostic的希腊文含义是知识、不可知的知识、真知、灵知。克莱门曾有言，“主即光即真知”，真知具有“智力和精神的双重性”。大约在克莱门的鼎盛年，希腊词“诺斯替主义” “诺斯替教”（拉丁化为gnōstikós，英文gnosticism）才出现。它表示的思想起源和交流运动，要早得多。

克莱门的《杂缀集》，留有不少关联资料。有人说，克莱门和奥利金等早期学者认为，“诺斯替主义大逆不道” （李思源，2005）。另有人断言，诺斯替教，犹太-亚历山大哲学，柏拉图（主义）传统，这三股力量，是克莱门思想的“文化背景的规定性” （利拉，2004，第258页）。二说尖锐对立。

“一切语言都不足以表达神性。” “宗教语言问题，是一个古老的难题，因为人们刚开始思考宗教、讨论宗教，就意识到了自己的语言不足。”在宗教和神学的种种论述方式中，“语言已经被扩展而超出了其通常用法。” （Hägg, 2006, p. 3；麦奎利，2007，第118、123页）

《劝勉篇》《导师基督》《杂缀集》三部曲整合成的克莱门的教育学，是文化审判宣言（具有诊断功能）、救世方略推展（具有动员功能）、制度创新蓝图（具有实践定向功能）的三位一体。精心设计的《导师基督》三卷，分类学意向、等级化结构清晰，故深化了三位一体的递归性。《导师基督》第1卷，先论证教育的作用，再论证圣言是灵魂的教育者，强调真正的教育者是基督。德性，是“通过教育而信服的理性”。“理性本身是灵魂的一种状态，通过理性，灵魂使整个人生保持和谐。”“灵魂有弱点的人需要教师 （Tutor, or Pædagogue, or Instructor, or Educator），教师也就是能够治愈我们情欲的人。”“安慰的逻格斯治愈情欲。” （利拉，2004，第68、93、161页，参见187—195页）经由教育，身心双修。第2−3卷，阐述基督徒最应躲避的罪恶。这两卷显示，克莱门是时代风俗的深刻观察家，是细致入微的伦理学家。对饮食、家具、谈笑、香水、服饰等等技术、装备、器具、媒介，都有“敏锐的观察，智慧的启导”（甘兰，2007，第171—172页）。克莱门堪入我华实学之林。

《导师基督》第1章区分了三种神圣话语（Exhortation, Paidagogos, Didáskalos）（Osborn, 1957, pp. 5, 38−40），等于设定了循序渐进的教学三阶段（three pedagogical phases） 。神圣话语（the divine Logos），导源于斯多葛学派发展出的三种逻格斯：自然规律（创造能力），道德规律（实践理性），理论理性（理性认识）（蒂利希，2008，第15页）。“逻格斯三律”，讨论起来，十分艰难。以第一条中的“自然”概念为例，展示宏阔空间、超级难度，或有益。在词源上，希腊文的“自然”，与“起源”“创造”（genesis）同根，与被生、发生有关，与杞柳-桮棬的转化（《孟子•告子上》）不同。海德格尔说，拉丁文的“自然”，是对希腊文“自然”的“极差的翻译”。“罗马人在翻译希腊哲学用语时，总是把它给弄糊涂了。”希腊人的自然概念，类乎徳日进（Pierre Teilhard de Chardin，1881−1955）等哲学家的“层创进化”（emergence）概念，表示“每一种被造物既在又不在，而且正是靠着处于虚无与存在之间，任何具体存在物才能够成为有规定性的存在物。”层创进化概念说明，每一个新的等级都产生一个新奇的因素。一个新的物种，它是不能用在下一级物种起作用的那些因素来解释的。“某个突变的临界时刻似乎是被安排好的”（麦奎利，2007，第215—216页）。起于赫拉克利特的逻格斯的系统发育，后起的斯多葛学派，成为沟通并连接希腊哲学的Logos与犹太教的“上帝话语” （memra）的纽带和中介。在一个突变时刻，逻格斯化作上帝的第一个作品或产物：

“作为逻格斯，基督首先是一位教师，不是一位教我们以他比我们知道得好的知识的教师，而是在苏格拉底那样的给予我们以存在的生存力量的意义上的教师。”“因此，一种理性论证和某些教育因素就进入了基督教学说之中。”（蒂利希，2008，第35—36页；参见陆扬、潘朝伟，2008，第239、330页及以下）

“教学三阶段”，出自“上帝以教育者的身份与人同在”的信念，与受教育者精神发展的“三层次”（Itter, 2009, pp. 15−16, 32, 46, 55−56）、“神圣的等级体系”和《圣经》三对应、三关联。公元500年左右，拜占庭末期哲学的代表人物（托名）狄奥尼修斯，利用新柏拉图主义，创造发明“等级制度” 概念（hierarchy，hieros-神，神圣的；arche-原则，力量，开始）（蒂利希，2008，第89页），帮助形成西方教阶制度。狄奥尼修斯定义的等级制度，是“知识和功效的神圣等级体系”，认识论的色彩厚重。时在克莱门去世两百多年后，不可能是克莱门的三阶段论灵感之源。他须独自地以《圣经》为基点，汲取其他各种思想资源、利用思维工具，借鉴并同化柏拉图和新柏拉图主义的等级体系。柏拉图的等级体系，在形式上并无新意。近承斯巴达，远通功能神。克莱门的三种神圣话语，既非政体辩护，又非神话叙事。它以哲学寓意并成就神学，以教育达成并超越神学。前者使神学-哲学合一，哲学归于神学；后者使教育向光而行，教育价值发扬。教育、哲学、神学，三位一体，无分高低，殊途同归，建构古代世界，刻印现代世界。

劝勉、授课和教育三种神圣话语，在人的发展三阶段中依次做功。绝对化，机械化。不共时，不猎等，不并进，不逆行。（1）回心转意，成功脱离恶俗；（2）净化心灵，达成道德至善；（3）知难而进，学习神圣知识。三个阶段，三种水平，相当于有始无终的、不设年龄段的一体化终身教育。劝勉引导救赎，授课成就德性，Didáskalos决定结局。神圣知识，高于德性灵魂的“真知”“灵知”，又一分为三：展演宇宙秩序，揭示基本原则，解释象征话语。层层深入的递归性（嵌套）三位一体，与生命历程等同构。若非构思缜密，逻辑严谨，即便追求递归性，也不能实现。这就不难理解，克莱门主张并实施逻辑知识教育。他的教学和创作，检验、实践一个震撼性假定：

缺乏逻辑思维，没有反驳技艺，无法行使理性权力。我们满足于论点而不求发现（真理）的话，逻辑知识既非必要、也不可取。当我们运用逻辑、探究事物、敲开真理之门时，知识障碍就消除了。欲求发现，必由追寻、审查、分析、揭示、质疑和澄清之路。非此，不能获得知识。（Osborn, 1957, pp. 148−149）

The Paedagogus开创的理性为本、知识优先、文化批判、人文反思、人性剖析、全纳包容、全程定向的教育学模式，未及入流，即成绝响。第一部健全教育学，作为古代教育学的“开山”之作，单是思维创造和知识成就，当在专业叙事中赢得配当地位。事实不是这样的。至今不明白，说古代哲学、古代政治学、古代地理学等等，一般不致于惹是生非。说古代教育学，无事生非似地。若无古代教育学，无名的、匿名的、心中的、文本的、践行的古代教育学，其他各“学”，何以传、帮、带。至今没能发现，是什么原因，塑造了如此的教育学叙事传统：越是高度原创性的学术成就，越难入住专业主流学术圈。主导叙事传统的，是学术规范还是启蒙话语，是知识检验还是实利主义，是系统创造还是追风逐电？启蒙话语，兴一家灭百家，背叛启蒙；实利主义，断源流轻规律，弃置主义；追风逐电，无是非无逻辑，风电两失。如此推断，似涉又不涉、似像又不像国人的“古史层累”说、外来的“层创进化”说的启示。或为正题，或为反题。总之，不足以消解困惑。

克莱门构造，是教育学的一个历史之谜，曰“克莱门之谜”。每一个时代都有追求真理的人。克莱门之后，豆灯闪烁，夜萤相遇。宛若断续无声的小溪，再似东摇西晃的舞台。从哲罗姆、卡西奥多罗斯（Cassiodorus，约 485−约585） 、伊斯多尔 （Isidore of Seville，约 560−636 ） 、阿尔昆（Alcuin，约735−804）、朗巴德（Peter Lombard，约1096−1160） 、胡果（Hugh of St. Victor，1096−1141） ，到阿奎那（1224/1225−1274），约千年的教育学探索成就，在教宗革命（1075−1122/1170） （Brunkhorst, 2014, pp. 90−92）、知识复兴、文艺复兴、印刷革命、宗教改革、科学革命、启蒙运动中打压或抬举的知识变迁和事势之流中，命数如何，未见教育领域的学术文献勾连起他们，哪怕像在这里摆设一下，也好。设使他们终得论定，加上对路德、加尔文、梅兰克顿、斯图谟，以及克里特（Dean Colet，1467−1519）、茨温利（Huldrych Zwingli，1484−1531） 、布根哈根 （Johannes Bugenhagen，1485−1558），连同伊拉斯谟、托马斯•莫尔、埃利奥特（Sir Thomas Elyot，约1490−1546）、布塞尔（Martin Bucer，1491−1551） 、罗耀拉（Saint Ignatius of Loyola，1491−1556）、维夫斯（Juan Luis Vives，1492−1540）、阿斯坎 （Roger Ascham，1515−1568） 、穆卡斯特（Richard Mulcaster，约1531−1611）等的全面考查，即像夸美纽斯那样，“先把地基打平”，再引入并化用第一位教育史家费莱里（Claude Fleury，1640−1723）的科际方法（interdisciplinary studies） （董标，2018），克莱门之谜有望破解。到那时，赏析 “祖龙魂死业犹在，孔学名高实秕糠” 的诗句，定当别有感慨。

“你从《圣经》中可以知道，事物的创造是通过‘话’（word）和‘言语’ （speech）这些词来比喻地表述的。”“神圣的Logos，伟大的导师。” （Hägg, 2006, p. 143）

克莱门的圣神话语所规定的展演、揭示和解释职责，是教育者didáskalos履行的，不受其他干涉，不容paidagogos插手。Paidagogos，像是助教且是多不具备didáskalos潜力和发展方向的助教——“无编”的教辅人员。教辅不可或缺，只是无涉知识和灵魂。Didáskalos是信仰和导师的代理，Logos（逻格斯）的媒介和通道。克莱门基于Logos（方法论）自觉，创造并固化了教育学构造的基本要素，首次完成了从教育者、受教育者的专门论证，到教育目的和教学过程的专门论证。这些，连同他深化了由易及难的程序、拾阶而上的制度、教工分治的规则，都可用现代教育学诸学科的基本概念（显然不够），解析之，检验之，断言之。在天性上，“三之”不可逆。

克莱门在教育学史上的终极地位，待标记。本文的论定，不必说，是冒失的，是抛砖引玉的。至于克莱门“以一种极端的形式使用逻格斯学说”，是依赖斯多葛学派的表现，还是炫示借用柏拉图（传统）的成功，抑或存在第三种可能，不论。这种极端形式的必然结果是晦涩、散漫、凌乱的。看上去，或是多系统的。“圣言就像埋藏在大地中的金子，吸引着真正的探索者。” 所谓“多系统”，归于神秘主义还是隐蔽方法 （esotericism and concealment），是个难题。再则，克莱门的 “金子” 比喻很有趣。直接推展出的判断是：金子高于圣言。（参见：蒂利希，2008，第57页；Itter, 2009, pp. 17−19；Turner, 1958, pp. 125−126；Hägg, 2006, pp.140−147）

第一部健全教育学，就这样成了。克莱门的首创和绝响证明：逻格斯和递归性极致和合的教育学，起于克莱门，终于克莱门。

克莱门的《教育学》，先于任何已知被称为“教育学”的专门著作，既比第二个千年大多数教育学宏富，又不如几乎所有教育学著作具有教育理论和教育实践的影响力。高度的递归性、高度的逻各斯，与教育理论的低度规范性和高度操作性目标，高度冲突；与教育实践的简约化原则和高效率化目标，高度冲突。冲突带来启示。克莱门之谜，激起发现教师概念何以发明的欲望。与其说启示即真理，不如说启示是阶梯。在现代教育学中，“教师”表现为概念聚类或概念簇（conceptual clustering）。作为一个日常用语，因语用、语境和诉求的极度不确定性而有别于科技术语。人文领域的概念簇，与知识分配是否公正、资源配置是否合理、话语权力是否正义，与“一种语言的各类词汇都是特定生活方式的组成部分” （Aristotle, 1995, p. xxxvi），同构，同命。与日常用语和政治活动相互搅合的概念簇，必然是模糊的、混杂的。这再正常不过了。莫怪 “教师” 一词的日常用法，有时逗趣，有时尴尬。但“不当孩子王” “不做教师爷” 一类话语，既无趣，也不悦，不尴尬，唯苦涩。教师概念不如科技类概念幸运，只是比它有人情味儿，勿论人情是债务还是债权。

概念簇分析，专注概念群的同一，兼及概念间的差异，只是难做到。这主要是因为，人文学的专业话语，并不都以专业准则为缰绳。结果，混杂性冒充专业性，日常语言偷换专门概念。“冒充”和“偷换”等等，操纵了语言规则，逆转了交往方向，暴露了概念积弊，启发了隐喻介入。“概念不只是简单的概念，不一定是必要的概念，未必是反映了本质的概念，更不是挣脱了隐喻的概念。它既不是概念，又不是隐喻。两者都不是。确切地说，它是一种概念-隐喻，一种转义行动——它在一定的组织内部，指明方向，优化结构。” （Bowman, 2007, p. 169；参见董标，2023，第360页）似可标举为概念隐喻化、隐喻概念化的这条认知路径，来自斯皮瓦克（Gayatri C. Spivak, 1942−）。概念的心理突破、孕育本源、直观形式和功能实现是语言。语言认知与理论理性的结合，比其任一更有助于揭示概念-隐喻。所谓“指明方向、优化结构”说，与隐喻概念的潜在本质、意象属性和价值定位联系在一起，可借平克（Steven Arthur Pinker, 1954−)的论断作进一步探讨：

“隐喻能够捕捉到世界的真正法则，而不只是将人们熟悉的意象投射到这些法则之上。”“隐喻概念只有被分析成因果、目标、改变等构成实际思想传播的抽象概念要素时，才能被掌握和运用。” （平克，2017，第303页）

隐喻和隐喻-概念，是通达形而上学和话语解构的一条捷径，是思想上天入地、自由往返的一条通道。回到概念的同一与差异上，可望呈现抽象属性的合理逻辑与情境塑造。同一基于抽象共同性，差异源自具体境遇性。抽象有层次，差别有背景。跨文化隐喻、跨文化翻译、跨文化传播之所以是可能的，在于可接受程度和抽象程度。有别于通感（synesthesia，联觉）的生命经验超感和社会实践共感（supersensible，sensus communis，参见张世英，2009；郑志忠，2009），经由视觉、听觉、触觉等媒介，成就之。隐喻的文化差异、层次差异和极限超越差异，撒播伦理，创造文明。容不得懈怠，更不得亵渎。

人类具有把客观物质意义化的偏好。经由语言革命，将生命感知的意义投射到生命/无生命世界的能力，即投射和反身能力、反思和展望能力，大爆发、大革命。在隐喻中，“动植物的自然属性常常让位于它们的文化属性。例如，佛教之与莲花，印度教之与牛，中国文化之与凤凰、龙等”。隐喻的能喻（referent 或lender）和所喻（vehicle或receiver）之间的巨大张力，不断强化的象征和表现（参见李炽昌、游斌，2003，第128—131页），最终使所喻独立。结果，隐喻在日常语言中无处不在，宛若不分古今中外的凤凰/不死鸟（phoenix）。牛、凤凰的“民族文化”信息是多样的、分享的，不是单一的、独占的（参见尼格，2021）。昆体良运用荷马史诗中的凤凰/不死鸟意象，要求教师“德才兼备”（任钟印，1994，第92页）。“凤凰”是人类贡献给自然的飞禽。它出于想象，寄托心意，文化背景多元，个性渲染高妙。学术文献用“凤凰”这个词很不方便。它不东不西，不南不北。既东又西，既南又北。

“心智天生就是体验性的。思想多半是无意识的。抽象概念在很大程度上是隐喻性的。以上是认知科学的三大主要发现。……它们与西方哲学的核心思想是背道而驰的。” （平克，2017，第291页，参见75、295—296页）

抽象概念是隐喻性的，体验性与隐喻性相互成就。隐喻愈加丰富、发达，体验、理解隐喻愈加困难。对感知体验、理解觉悟等人文素养的诉求越来越高，对多元文化教育的期待越来越大。同理，隐喻并非古来如此，终生不二。唐宁街十号之于英国依然，北极熊之于俄国不再。隐喻的因时之变是其一，情境之变是其二，隐喻的文本间性/互文性最复杂为其三。汉语中，同时体现这三点的一个隐喻是“孔子”。

“文明”专指人的现象-精神现象及其通用成就。文明史是一部现象学。文明的万别背景，既是历时的，又是文化的。不可能取得并发布与文明史和教育史无关的任何“无人情味儿”的、与隐喻绝然决裂的成果。“教育史（书写）总是在与现代教育进行比较，未来教育（规划）总是在诉求教育史。”（Morgan, 1999, p. 46）但这一切的真实性、确实性都不足，很难说出所以然来。有人说，夸美纽斯确立了教育乌托邦的一个技术标并建功立业，发明出 “把一切事物教给一切人们的全部艺术”。看上去如此显白的 “技术” 信息，充满隐喻。如其“艺术”，它是通灵的。若非想当然，难以觉解。不透明、不澄明的修辞策略本身，是人文探究窘迫状态的自我刻画。自我刻画既是对困惑的反思，又因反思激起更大困惑。认知的澄明、选择的决断、行动的快乐、成就的回报，遥遥无期。反思行为是挣脱窘迫的认知起点。大空间、长时段的寻根溯源、比对刻画，是认知自由的确证。

二、《武宿夜》例证了什么

海耶（Yves De LA Haye）在选编《马克思恩格斯论媒介》一书时，提出一个全新命题：“媒介既是生产力的一个范畴，又混合并构成生产关系，维系和加强生产领域的各种一般条件和特殊条件。” （Haye, 1979, p. 28; Ref. Salter, 2007） “媒介是一个生产力范畴”命题，不见于19世纪的思想家，显示“生产力”概念的生命力和包容性、拓展力。问题是，（1）扩大生产力概念的外延，波及内涵的稳定性。（2） 既然媒介 “混合并构成生产关系” ，则表示 “媒介” 不在马克思的生产力、生产关系概念的严格区分中。（3） 因此，海耶命题的意义在于：（a）马克思的思想发展与媒介技术发展的关系，即马克思是否充分认识到媒介的意义；（b）马克思研究者、马克思主义研究者，是否把媒介技术作为独立范畴，深入探究；（c）回到媒介本身、多途径理解媒介，对马克思主义研究而言，等于提出了新问题；但， （4）媒介 “维系和加强” 的，绝不限于 “生产领域” 。“祭有三重” ，况乎媒介。海耶的认识，得进一步提高。

夫祭有三重焉：献之属莫重于祼，声莫重于升歌，舞莫重于《武宿夜》，此周道也。凡三道者，所以假于外而以增君子之志也，故与志进退；志轻则亦轻，志重则亦重。轻其志而求外之重也，虽圣人弗能得也。是故君子之祭也，必身自尽也，所以明重也。道之以礼，以奉三重，而荐诸皇尸，此圣人之道也。（《礼记•祭统》）

（一）天国形式是一个创造系统

“媒介” 一词的当今用法，是古代汉语的外延拓展。与只是增加义项的简便做法不同，它被赋予新属性。原先，它指居于人与人中间的人或物（中介），主要是指 “居间人” ，如 （1） 媒人、 （2） 说客。这两种用法，都在真实密接、身心感受的范围内。风为媒、云为媒、水为媒、花为媒、歌为媒、符为媒、押为媒、字为媒、书为媒、画为媒、茶为媒、银为媒，等等，确证了想象力，认同了创造性，未改变“媒”的人文属性。当代生物技术、数字技术的高速发展，赋予“媒介”新的属性。既有所激增，则或有所锐减，或有所速退。生物和技术二者，无涉人文情结和传统依赖，增添隐含的亲和-防范的矛盾义项。提防梅毒和鼠疫是一类，究辨信息、极论空有是另一类。

“通过分析来寻找宗教幻象（the misty creations of religion）的世俗核心，比反过来从当时的现实生活关系中引出它的（各种）天国形式（the corresponding celestialised forms）要容易得多。后面这种方法是唯一的唯物主义的方法，因而也是唯一科学的方法。那种排除历史过程的、抽象的自然科学的唯物主义的缺点，每当它的代表越出自己的专业范围时，就在他们的抽象的和唯心主义的观念中立刻显露出来。” （马克思，1975，第410页脚注；中央编译局，2001，第429页）“寻找宗教幻象的世俗核心”，等于视宗教为媒介、为投射、为回声、为诉求、为超越，等于说宗教是“一系列创造”。马克思表述真实投射命题时的用词准确。翻译成汉语的“幻象”之后，陡生痴人说梦之感，这就脱离了他的语境和旨趣。马克思的这一命题，对揭示精神生产的直接过程，对于理解“在商品生产者的社会里”，“崇拜抽象人的基督教，特别是资产阶级发展阶段的基督教，如新教、自然神教等等，是最适当的宗教形式”论断（马克思，1975，第96页；中央编译局，2001，第97页），十分重要。

“假的能发生真的后果，所以他们[‘原始人类’] 常常因假的作为钩引真的媒介。许多关于原始人类战争的记载，都说是以跳舞开场的，而在我国古代，武王伐纣前夕的歌舞，即所谓 ‘武宿夜’者，也是一个例证。” （闻一多，2014，第240页）

对于马克思主义创始人而言，提出 “幻像” 问题，提高 “幻像” 地位，丢掉幻想，突破瓶颈，就足够了。非主流的马克思主义研究传统尝试了继往开来，22主流却拜倒在经济基础脚下，或偷窥、或赏析、或分享、或捏造它对上层建筑的调戏玩耍，在二元论中安身立命。故没能基于马克思的投射命题勇往直前，没能直面人的现象-精神现象，没能充分注意、枉论揭示马克思所谓“最适当的宗教形式”的奥妙，也没能注意到《礼记》所谓“假于外而以增”的世界性和属人性，并非“虚幻的”思想学难题，而是“倒置的”实践论瓶颈。

从犹太教、至迟从柏拉图开始到康德，中间跨越笛卡尔巅峰，直至波普尔的形而上学本体论，总是用两三个世界之间的对立性、等级差，以各种方式，复演并推展贵族与民主的社会关系，构造出作为意识形态的种种二元论。本质与现象、存在与非存在、存在与思维、存在与虚无、存在与意识、概念与非概念、概念与直觉、思维与现实、知觉与理解、主体与客体（在教育理论中，这一对表现最积极、邀功最卖力）、必然王国与自由王国、此岸世界与彼岸世界、天国形式与现实生活、上帝之城与人间之城等等，纠缠纷繁，长期无解。“在杜威思想中，形而上学只不过是为每一个统治阶级服务的意识形态，而民主平等主义实际上克服了它。在《关于费尔巴哈的提纲》里，马克思预见了实验主义对作为意识形态的形而上学的批判，先于杜威[形成这一思想]半个多世纪。” （Brunkhorst, 2014, p. 342）实际上这是在说，马克思对形而上学的社会本质，有清晰的洞见和警觉，暗示形而上学之祸，防不胜防。现已探明，二元论是谋求规范颠覆、规范重建和规范确立的实践论。这得益于整个20世纪，从认知和规范上对二元论发起的连番进攻，历经十代学人。积极参与双重批判的，从杜威到巴特勒（Judith Butler，1956−），队列壮观。其中有的还认为，实证主义和二元论就像是一枚硬币的两面。睿哲玄览，灵鉴洞照。语言学、诠释学和哲学，借助“差异连续体”概念，取代了种种二元对立（Ref. Brunkhorst, 2014, pp. 340−343）。差异连续体，或可指经由延异产生的不可计量的范围、梯度、程度、情境的复杂和微妙——无量无边的阶梯和震荡。凝明澄澈，昏惑遁形。一旦承认复杂和微妙高高在上，二元论就无立足之地了。执意为意识形态辩护的，必得固守二元论或其种种变型。

（二）象征革命发明了意义世界

标记自身和自类，守护生命圈和同一性，动物有动物的能耐，人有人的办法。动物的标记及其行动，靠味觉、触觉、嗅觉、听觉和视觉。此五种感觉器官，或构成动物统觉，但依然受距离、时间和阴晴圆缺即黑暗光明的限制。限制的极限即绝然支配。动物世界的悲剧，激发跃进自由王国的解放冲动。猴子的智慧颇高，足以采取个体欺骗策略，构成了象征主义的先期表现（Knight, Power, & Watts, 1995, passim）。比起人类，灵长类动物只少了两件装备：通用文字和集体智慧。二者不是超级个体、动物领袖的先知先觉的英雄主义使然，而是群众路线的集体主义创造。“人是生物界大综合的上升之箭。只有人是最后生成的、最新鲜的、最复杂的，也是生命各层最细致的一面。” （德日进，2006，第153页；亦见Wicks, 2003, p. 91）足以标志德日进基于“层创进化”概念断言的“四最”，非“象征革命”莫属。或者说，象征革命之前，“四最”无法自证自存。也可以说，“上升之箭”，是“四最”与象征革命的同步聚变——“突变的临界时刻似乎是被安排好的”。人以自己的即时经验，构造以自我为中心的世界，完成认知编码，形成自我认知图版。与自我中心、自我认知图版同在的，是社会中心的象征世界、公共认知图版。个人，在接触和参与仪式以及其他活动的过程中，学习、掌握了公共认知图版。公共认知变为一种个人化的副本，个人则完成其社会化。副本和社会化，既象征社群成员资格，又是个体身份的合法保证（身份证） 。“祭者，教之本也已” （《礼记•祭统》） ，是其一例。为此，

“必须发明只见于象征世界、不见于 ‘现实’的全新事物。例如，善恶等概念、神祇和地狱等神话，承诺和比赛一类社会结构。” 神经大突变，使“非洲夏娃”的后代们自发地产生了“句法化语言”。凭借它，人们第一次能参照道德权威的无形资产（行动）。有了言语，“众神”与依赖权威的人类，才能努力合作。作为一种生物学给定前提的言语，产生了整个宗教，艺术，神话和象征文化。（Knight, Power, & Watts, 1995, pp. 75−76）

作为公共认知图版的象征世界，出自且只能出自超感突破、超感聚变，或人性革命（human revolution，不作“人的进化”解）、“创造力大爆炸”，类乎“神经大突变”。因此，超感不接受感性和共感、即一切感性直观的检验，不接受任何实在或概念的挑战。它不是逻各斯或话语的自我推展，而是且只能是想象和情感的联袂创举、灵感凸现。唯其为唯一的、绝对的权威，才能确保人组织、再组织起来。象征文化创造象征世界，象征世界创造社会关系。

人类头脑较大，繁殖成本奇高，这是群体内部产生行为协调需要的直接原因。在女性行为协调策略中，基于身体和生理特点的“欺骗策略”，“假于外而以增”，肇始性别分工，组成集体结构，创造象征中心，点亮文明之灯。从“假月经”到“性罢工”（Zaslavsky, 1979），都会强使狩猎的男性，努力提供高质量食物（以满足人口再生产的直接需要），这就是初步的社会结合形式。以此为基础，（与月经关联的）红色颜料，是最早的象征中心的代表（Knight, Power, & Watts, 1995, p. 76），它引致文化产生和意义表达。精神现象肇始，开启人的现象全面表达的创世纪。

这是一种象征革命假说。学界似乎更偏好另一种。

“新石器时代主要是一种精神上的、象征性的突变：形成了对超自然世界的新概念，创造了一种与 ‘神’互动的新方式。无论这种 ‘象征革命’是否被认作动力，都无法否认，技术、经济和社会变革，是由象征和仪式的转型奠立基础的。” （Ref. Perles, 2003, p. 254; Barnard, 2008, p. 233）

或者说，颇富争议的“象征革命”假说的核心是，在近东的田园栽培（植物驯化）起源时，发生了象征革命：这时的女性雕像展示了一位大母神，公牛形象则象征一种被驯服并转化为男性阳刚本性的蛮力。（Jones, 2005b, p. 3597）

也可以说，象征革命，以产生一种根本改变了人与自然的关系的新宗教为标志。由此，控制植物和动物的繁殖成为可能。这场思想突变，使人类“在种种超现实的集合中，掌握了想象世界的凭据。丰饶的、多产的、权威的女神观念，主宰野生世界的女主想象，都在其中。”这场革命，持续到“男性主导的以色列一神教时期”，方才完结。（Russell, 2012, pp. 239−240）

被视为马克思主义考古学家的柴尔德（Gordon Childe，1892−1957），在20世纪30年代创造“新石器时代革命”概念，标志基于农业和畜牧业的生产性经济的起源。后来的研究者，在试图解释新石器革命及其社会-文化后果时，提出了种种理论，倾向于把创新作为对某种生物需求的回应。生物需求假说，是几种象征革命假说的共同渊源、同一靶标。考文（Jacques Cauvin）说，

“与他们的理论相比，我强调认知因素的重要性，强调认知因素引起的社会-文化变化，是新石器时代革命的主要动机。” “这真不是一种理论，而是一个新事实。我的理论[是一种倒置]，与当今论者（如马克思主义者）常从经济到意识形态的相反论证，完全不同。” “马克思和恩格斯，勇敢地把他们对所处时代的认识成就，应用到对远古的解释上。哲学上的这种胆大，并不是科学上的心细。[把科学问题变成哲学思辨之后]人文研究陷入僵局，好在有所觉察并慢慢苏醒过来。新石器时代的起源，并不是以[从经济到意识形态]这种方式开始的。现在，方方面面的理论家，必须认识到这一点。” （Cauvin, 2001, pp. 105−121）

不同的象征革命假说，背景、方法和理据不一，又无意识地走到一起，回应思想、情感的原发性困惑及其消解途径。原发性困惑的出现，既是意义的发生，也是技术发明的新动力。“观变态之极幻，则浮云转有常情。咀世味之皆空，则流水转多浓旨。” （河山究，1991，第51页）意义只能在精神领域创造出来，技术总是感性直观的对象。唯交往联通二者并得秩序规范和制度建设的保障，唯在交往中反思意义、技术、规范、制度并改造、完善和重建。象征革命，遗物任性，兀然自纵，不受文化、区域、社会、制度、心理等任何单一因素左右。最终，自然进化的有机约束，在社会进化中被规范约束取代。规范约束起着棘轮效应（ratchet effect）的作用，上行比“下作”易。自此，一切伟大的革命，都是规范革命、法律革命 （Brunkhorst, 2014, pp. 2, 18, 38, 89−90, etc） 。

象征革命假说，像是把“哲学突破”“轴心时代”“精神交流运动”，“适当”前置。前置是创造，不是代替。前置的创造，倒置了习以为常的二元论关联方式。设使感性直观统治世界，精神的边缘化、规范的随意化和秩序的不确定性，随之而至。困惑不得消解，意义荡然无存，社群缺乏信念，约法失去价值。与出埃及的四十二站相比，前置的创造，最多算是苦路十四处。或断或续，或生或死。“绝境要革命”（Baldacchino, 2012, p. 158），革命要不停。“神奇的象征革命” 象征的革命肇端和革命发展（Tomlinson, 2015, p. 230），既不平衡又不等价。其间或许发生过无数次流产的、失败的象征革命，只有最后一次或被捕获的某一时期，成功地引导了新石器时代革命。“不停”表明，革命性质既是延异的，又是系统的。延异不易观察，系统不可或缺。歌舞（艺术）早于刻画认知，符号刻画先于文字。初步的书写，先于完整的书写，等等。“不停” ，只是描画共时性、而非揭示历时性的用语。“不停” 的一个转义功能是，单个领域的单一行动，即便得逞于一时，若非激起并继发关联领域的系统行动，孤立聚变非但不为革命，而且造成灾难。聚变越大，灾变愈烈。所谓技术革命、教育革命、文化革命、思想革命、政治革命等等概念，都是始终关联宏观-微观的四面八方、具有情境含义的概念替补工具。当它们作为概念-隐喻发挥以言行事职能时，并不描述、更不合理描述任何事实。替补工具，只能动员，不能言事；只能启发，不能告知。

象征革命调动了一切可调动的资源，按一定方式重新配置，使这些资源价值更大化，成为文明史上首次成功的“重组式创新”——它的每一发展都会成为未来创新的一块“积木”。积木式创新并不是把“积木”吃掉或用尽，而是增加了未来重组式创新的机会。象征革命发现了“元问题”，创造了“元思想”。它们无中生有，有始无终。元问题与文明共生，元思想与创新同在。思想创新引导文明，技术发明物化思想(将构想、概念现实化的过程)。“进步需要疯狂的思想”。“元思想”是“支持其他思想的产生以及传播思想”，是一切思想中“最重要的思想”（布莱恩约弗森，麦卡菲，2016，第5、14章）。

象征革命发挥了社会组织形成的引导作用和定型作用，在言语、血缘和姻缘的规范化领域立下首功。所谓“真正的语言”与“真正的血缘关系”共同进化，完美对应：形成完整语法，建立完善的亲属关系制度，确立通用的亲属分类标准，是同步且相互促进的。最先发明出血亲称谓一类词汇，才能形成密接行为、分配过程和交换活动的明确规则。图腾和禁忌，或为象征革命的意义客观化、制度化的产物。在对它的神秘性的探究上，从摩尔根开始，到现在的史前考古学家、进化心理学家、语言学家和生物学家，都把先进的研究技术与他们的专业知识结合起来，再加上文化人类学家的积极介入，已经获得突破性进展（Barnard, 2008, pp. 232, 235, 243）。

象征革命创造意义世界，“意义”组织起生活世界和技术世界。技术本质，既是人的能力、能量的自我发现，又是审视自我的缺陷所达成的自我发明。“审视”的理据，不是技术，而是意义。当然，人不是神，无法预料、防范替补和补强，对人的发展的价值。替补和补强，怕是危险和得益兼具。原子弹替补冷兵器，最得意、也最危险。广谱疫苗替补免疫乏力，最得益、也最悲哀，因为“举世成功的普适疫苗没有自己的未来。”（Kelly, 2010, p. 297）

象征革命引起认知革命，认知革命激发规范革命。每一次伟大的教育革命，都是象征的创始、认知的突破和规范的先导。无论是用言语、书写、印刷和电能四者标记四次教育革命，还是用别的什么来发挥标记职能，一切标记词，都标记了象征符号、认知模式、规范体系，不是标记物，标记不了事实和存在。教育革命，正是因为有其符号、模式和体系，才成为可以考察、分析和评论的领域。文明进程中的教育革命，与各种文化变迁形成无数独特关系。过去、现在和将来，无法全面描绘各种文化中的教育革命，无法最终破解未解的奥秘。这种无望达成的认知欲望，激发了勒紧认知欲望缰绳的欲望。还不得不指出，同其它革命领域一样，教育革命无法只用自己的行话或话语体系，解蔽自身，敝开自身。

人的再生产（繁衍和增值，含死亡和埋葬）、秩序再生产（从生殖、死亡和埋葬的仪式创设的制度再生产），诉求的象征合理性、意义确定性（如维柯着力揭示的），高于物的再生产（谋生手段的技术程序的）精神价值。三者的价值悬差，巩固精神活动、交往模式并复制、循环和改进、应变，最终是精神再生产模式的自决自治。这并非脱离感性直观的“自我设计”，而是对它的超越——合乎人性力量必然性的、合乎交往规范的超越——“革命精神”超越感性直观，“精神革命”推动人性形成。当然，从长时段看，在整体上，超越的代价不菲。“血缘” 的识别和命名、标记和亲和等等的仪式化、社会化、结构化，虽是人口增值与秩序建设的同步运动，但必因象征革命引导且先行，社会结合或人的关系才能稳定化。人口、物质、精神所构建的社会整体（制度），按照自行创造的逻辑，进化或革命。

缓慢而跌宕的建制化（初阶制度化）和合理化进程，是多次、多领域象征革命推进的。“一切交际的基础是某些必要条件或先决条件——即规律性的假设。没有这些，任何记号系统，任何科学乃至逻辑学都不能发展。” 交流和交往，是一切发明和创造的直接目的。以无意识的规律性假设为前提(如“你懂的”“心知肚明”)，通过延伸或放大自己的灵魂或器官，人在交往中确证自身、自我实现。信息之于人的发展——个体发展和类的发展——产生无法轻易断言的复合效应，生成、改造、重建种种社会关系。《斐德罗篇》（Phaedrus，有的译作“萨姆斯”）里，苏格拉底讲述的埃及法老塔姆斯的故事，企图揭示人的一种宿命——沦为工具的工具。法老洞悉了文字的发明使人自负张狂、人因识文断字而最终成为社会负担的必然性。这只是一种必然性。波斯曼拿法老塔姆斯的故事开篇，力图获得一个更合理的判断：每一种技术，既是包袱又是恩赐，利弊同在（波斯曼，2018，第1章）。

人的本质，若在其现实性上是一切社会关系的总和（ensemble），则，媒介是“社会关系”赖以建立的普遍的开放信息系统。“因为交流正是衡量社会组织的尺度，衡量人与人相互了解的尺度，因此交流范围之外的关系就不是真正的社会关系，而是机械关系。”（彼得斯，2003，第175页）人的本质，是媒介、信息和交往的指数。人的本质是一切信息的均值（ensemble）。媒介系统的技术发明、观念形态和社会（调节）机制，决定社会变迁和人的发展。教育的作用，取决于传媒的有效性。谁控制着传媒，谁就摆布了教育。谁摆布着教育，谁就控制了人的心智 （Henry, 1949, pp. 4, 6, 9） 。

（三）教诲原型制造了教师悬案

象征革命创造意义世界，“意义”组织起生活世界和技术世界。技术的本质，既是人的能力、能量的自我发现，又是审视自我的局限所达成的自我发明。技术，有限地替补人（的缺陷）、增强人。自我审视的理据，不是技术，而是意义。当然，人不是神，无法预料并防范替补和补强，对人的发展的价值。德里达的 “危险的替补” 概念（参见德里达，1999，第225页），既重要又麻烦，界定起来十分困难。德里达在言语与文字的关系论域，阐发卢梭论文字之于言语的 “替补” “增补” “补充” “强化” “异化” 思想。替补的危险和得益兼具，不是万全之策，但在意志世界之外。“失控” 的技术，就像 “自由” 的文字，就像 “独立” 的言语，就像“笼外”的权力，一旦完成发明创造，自生灵性，自在自为。

“技术元素（technium），内含法律、哲学、软件诸多无形价值，更有创造发明的精神冲动：鼓励更多的工具制造、技术发明、自我提高的联系。” “技术元素像德语的technik，囊括了机器、方法和规程。像法国哲学家使用的法语词technique，指工具的社会（属性）和文化（特质）。不过，二者都不足以揭示技术元素的本质：创造的自我强化观念。” 技术元素的本质，深深地根植于其强大的自成性和高度的自治力。一般说来，这是很难理解的。（Kelly, 2010, pp. 8−12, 297）当从“社会构建”和“建制化”来认识技术元素时，技术的“技术”底色淡化了，职能性质降低了，杂色光谱浓重了，抽象属性提高了。单个技术，即不含哲学、法制、传统、底蕴、方法、程序、精神、社会发展意义的技术，即便依然存在，也越来越少。“成套技术” ，也不再是指一种足以独自迁徙、传播、引进的技术体系，而是与管理模式和社会背景联系在一起的“微观技术社会”。与技术元素同步进化的是，在所有个人之间，一种以社会认知为中心、为指挥棒的公共网络，发明出来。“信仰、规则和价值观的网络，把象征性的文化意义，赋予所有事物和一切行动。” （Chase, 1994, pp. 627−629; Knight, Power, & Watts, 1995, passim）或为（生命）传统的活力、 “教育和模仿” ，或为集体记忆和集体智慧之源、之力、之本（德日进，2006，第154页）。集体智慧不是个人智慧之和，而是 “人的启示” ，人的灵感、想象和创造。想象力和创造力，是 “榜样” 的源泉， “规章”的约柜，“不变理性及其原则”的先导，“不可抗拒的强力信念”之本。

“德语中 ‘教化’（bilden）这个动词首先意味着：提出一个榜样 （Vor—bild） 和制订一条规章；进而还意味着：使预先确定的资质成形。教化 [，] 把一个榜样带到人的面前，人根据这个榜样来构成他的所作所为。教化 [，] 需要一个事先确定的范型和一个全面稳固的立足点。一个共同的教化理想的制订以及这个理想的支配地位 [，] 是以一种无疑的、在任何方向上都已得到确定的人之状况为前提的。这个前提本身 [，] 必定建立在一种对一个不变理性及其原则所具有的不可抗拒的强力的信念之中。相反地，惟沉思才把我们带到通向我们的逗留之所的道路上。” （海德格尔，2005，第65页）

人的缺陷导向不满，也导向自满。自满即缺陷。对缺陷的无知，非但复演自满，而且累积并巩固倍加的无知。个人无知缺陷不是过错。人类自满自欺，无异于自暴自弃。唯对不满的体察和承认，才可能自觉地通过超越自我的集体诉求，构建人与神的关系，即“假于外而以增”（人类短板）。可见，沉思和逗留， 即体察和承认，能够解决的实际问题是很有限的。当且仅当创造出并确立了人—神关系，“不可抗拒的强力的信念”才开始主宰人—人关系、人—物关系。“精神是人类的特征、人类的本性、人类的存在和起源，但它却是动摇人类纯粹自然状态的因素。” （斯蒂格勒，1999，第141页。黑体字是原用的）人的活动开始基于秩序，社会结合开始趋于合理，恩格斯所谓的“平行四边形”开始形成（恩格斯，1890），人口、物质、精神、制度，四种再生产建构的社会整体的进化、人的进化，多维展开。事实上，“关系”的“平行四边形”，正是在仪式化、社会化、结构化、稳定化中演化的。所有这些关系，作为“动摇人类纯粹自然状态的因素”，都待明确、分层刻画并呈现其结构和类型。说人是信仰和神话的动物，说人是技术的动物，与说人是宗教的动物、灵性物种，等价。技术发明和创造，与欲望直连，与技术机遇纠缠。欲望和机遇不仅创造生产技术，也创造精神生活和信仰体系。精神生活激发并利用生产技术，技术成为信仰的媒介。技术与信仰同在，才是人的世界。技术既是媒介（如一只U盘），又包括特定媒介（如其中的一套课件），还负载另外多种媒介（如审美追求、经济原则）。信仰是媒介和特定媒介的产物和呈现，故是基于技术和媒介的媒介。信仰，打破了天悬地隔、日夜两别、生死序列、时空区隔，或是媒介史上最强大的媒介。信仰，集德日进所谓“四最”之大成。

“宗教不就是一切的行为和一切的反省，以及那既非行为又非见解，而是双手雕凿石头或抚弄机杼时，在灵魂里闪现的一个奇迹和一种诧异吗？

谁能够将他的信念与行为分离，或者将他的信仰与事业分开？” （纪伯伦，2007，第142页）

榜样，活在人间的曰导师，活在别处的曰神灵。（道德）完美而（认识）正确的榜样或者不见于世界，或者被带出人间。以诺（Enoch，“行走的义人”，天主教作“哈诺客”，伊斯兰教作“易德里斯”）就是这样的：“神带走了他” ，“他已经不在了。”寓意神拒绝任何竞争者。天无二日，人无二主。设，神是道德完美和认识正确的榜样，兼行身心治疗和德性劝导 （curative and preceptive） ，为的是灵魂完善而非知识生活，完美的榜样是教诲（didactic）原型，不是授课模板。碍于文字的缺陷和局促，tutor、pedagogue、instructor、educator等等，表示唯一的、绝对的完美，虽属不得已（Schaff, 2004, pp. 328−329），但也便利了完美与缺陷的对比。人的内在缺陷、被塑造的特有局限，使之最终无法立足 “榜样” 之巅。不可企及，唯作努力。

在古希腊，Paedagogus多与种种被称作 “学校” 的机关或设置联系在一起这一点，似乎是无疑的，但不见与 “学校教师” 的直接关系。Paedagogus，与希伯来文的律法 （Torah，托拉，“律法” 是其通行但不很确切的译法[卡希尔，2001，第151页]，不只见于犹太教） ，在职能上有最低程度的相似性，故在用希腊文译编《圣经•新约》的过程中，成了律法的代词和隐喻。最初的编译家，似乎懒得纠缠最切合的译词是什么这类看上去无足轻重的小事。三大悬案于是产生。（1）希腊有没有、有什么类型的学校教师？希腊的种种施教者如何关联？（2）律法何以取义paedagogus，律法是什么意义上的教育者？（3）Christ作为或归属paedagogus，一种（排他）信仰即教育者，意味着什么，它如何与教的种种施动者联系并区分开来？悬案中的悬疑，难以尽数。如果把第一个问题限定在世俗世界，后两个则属神圣世界、“天国形式” 。

马克思的命题表明，两类问题，刻画了人的真实的、全面的存在。得益于马克思全面地看问题，人们才能说，对神圣世界、天国形式，即对人的既神圣、又实际的 “存在” 和 “关系” ，一类独特的 “沟通经验” ，须得象马克思那样，温情，谦恭，虔诚，设身处地，心临其境，亦步亦趋，复原现场。

（四）旧式释经学是一种教育学

赫拉克利特的“人们如何能在永远不灭的东西面前隐蔽自身”的千古一问 ，周兴国注：“通常译为：‘一个人怎能躲过那永远不灭的东西呢?’。” 一条不起眼的注释，显见译家态度端庄，高妙地避免了“黑暗遮蔽自己”。另见几种汉译备考：（1） 人怎能躲得过那永远不息的东西呢？（2） 人如何能逃脫那永不止息者的注意呢？（3） 一个人怎能躲过那永远不变的东西呢？（屈万山，1987，第20页；罗宾森，2007，第26页；楚荷，2015）克莱门引出这句话之后写道:“我们躲得了感官之光，却无法逃避心灵之光。赫拉克利特说，人们如何能在永远不灭的东西面前隐蔽自身？光明永驻人心，我们切勿用黑暗遮蔽自己。” （Schaff, 2004, p. 421）海德格尔用释经学（Hermeneutics，解释学，诠释学，阐释学）方法，追溯克莱门的思想本源，所用语词，屏蔽了一切想当然，拒斥了一切望文生义。诸如“罪人”“光芒”“隐蔽”“超感（性）”“永远不灭”，直至“悬而未决”。所谓的“悬而未决”，系三关语：不灭之光、技术状况和人的处境：

“这位教父在此想的是[，]罪人在一种光芒面前把自己隐藏起来。而赫拉克利特则仅仅谈论一种 ‘保持隐蔽’。克力门指的是一种超感性的光芒，……。而赫拉克利特则仅仅指出了一种 ‘永远不灭’。我们在此强调的这个 ‘仅仅’是否意味着一种限制，或者意味着别的东西，这一点在这里以及在下面的讨论[，]都还是悬而未决的问题。” （海德格尔，2005，第283—284页）

在文明史上，光隐喻（optical metaphor，视觉隐喻）是种种形而上学的最便利、最普遍的超验-经验工具。明与暗、日与夜、听与说、耳与喉，无不成为概念-隐喻。光隐喻的各种原型是文化的、经验的、内在的（如“共三光而永光”），它的变型是文明的、超验的、超越的。这里不是讨论“共三光而永光”的地方，也不是争议“海德格尔对于语言学的热情[，]显然来自于他幼稚地沉浸于电子环境的形而上学的机械论” 断言之真假的地方（麦克卢汉，2014，第373页），而是辨析诠释学与释经学的适当空间。

诠释学起源于希腊的神话、史诗和哲学，金生鈜（1997）、洪汉鼎（2018）等持此说。这是在追溯渊源，不是在揭示近因。诠释学的真正发源地是古代圣经释经学或旧式释经学。从斐洛开始，到一百多年后的克莱门、奥利金等人，都属于亚历山大学派的“经学大师”，后两位也都受到斐洛开创的以希腊哲学阐释《旧约》的路径影响。四世纪的哲罗姆，既是释经学大师，又是大学问家。斐洛运用斯多葛学派的Logos于《旧约》，开创寓意释经学。在他的时代，希伯来人的口传律法尚未完成编纂，故所据文献有限。斐洛的释经学致力于犹太教哲学化，其他人多把哲学推向基督教。旧式释经学是双轨制或多轨制的。两厢论争，不可避免。例如基督教探寻“诫命之因”，犹太教反对“妄图理解”。至中世纪，基督教释经学重视《塔木德》，犹太教释经学研究《新约》（Jones, 2005c, pp. 7232−7233, 7236）。在政治、文化、科学、知识和宗教的五重意义上，释经学在增益信仰沟通的同时，免不了冲突。

近人论说的释经学，多指基督教释经学。前文所谓“哲学归于神学”“教育价值光大”，即发生在旧式释经学的创生时代。以前我提到过，活跃在12世纪上半叶的中世纪唯一教育理论家胡果，卓越的经学家，构建了学科新体系（董标，2018）。旧式释经学，指导阅读理解，求得纯正解释，力避主观臆想，本属教育方法（参见麦克卢汉，2014，第196—205页；王云龙，2016；拉辛格，2002，第263页）。马丁•路德时代盛行的四重释经法，旨在经文中寻觅字意、寓意、道德意义（tropological/moral）和天国意义（anagogical/heavenly），相当变味。作为旧式释经学的异化形式，恐与“字义释经法”片面发展有关。路德对这种解经法非常熟悉，但认为这是在玩游戏。他另辟蹊径，在注重历史文法释经法的同时，强调不应该只按历史处境来理解（路德，2011，汉译本导言和英译本序言）。现在，诠释学的外延大于释经学，释经学也不再限于《圣经》释经学。《古兰经》释经学甚为发达，“中国解释学”“中国传统释经学”之议不少见（See Quirin, 1996; 洪汉鼎，2018，“再版序”；赵臻，2016）。诠释学成为一种哲学，不大顾及释经学。释经学依然是释经学，但以诠释学为工具（Ref. Witherington, 2018）。

释经学含四大环节（部类）：解经或释义（exegesis），解说（exposition），讲道（homiletics） ，授课（pedagogy） 。起点“解经或释义”，严格定向在经义授受（exegetical bounding）中。起点决定进程。经义授受，从专门构造或制作出的话语开始，以神话形式创造（利用-创造）亲密关系。传授内部亲密语言，产生内部复合意义。在授课规程上，经义授受采取小组教学的形式。在小团体内部，学习和吸收文本思想。说出当说出的词汇，重复和强化说之当说，建立起适切而不可逆的格局。此谓“以言行事过程”。它既是表演行为，又是表述行为。比起日常行为，表演行为能更有力地把语言和思想落实到行动上，表演行为助力完成自我改造。经义授受是一种刚性游戏规则。总在设定异端，不停制造魔鬼，开发魔鬼学。先行污名化（1），进而妖魔化（2），激发罪恶感（3），直达“忏悔现象学” （4）。在众目睽睽之下，用深度思维（deep theory，内在交流），真挚地、深刻地寻觅灵魂 （5），浴火重生，救赎永生（6）。休息（7）。从堕落到永生，正好提升七个台阶。完美。

经义授受，即文本经由教育系统的价值实现过程。教育制度的物化，是提供授课场所、建立依附关系、创造话语社会的组织基础，也显露了话语社会建设工程的意图——形成政治从属关系。因此，从属关系高于经义授受（Apter & Saich, 1994, passim; Ref. 钟鹏章，n.d.）。经义授受，展示了一类悲剧辩证法，上演了一出辩证法悲剧。作为解经或释义起点的经义授受，以初步建立的从属关系为标志，以稳固的、永恒的从属关系为目的。过程的展开，无非是把不成熟、不理想、不巩固的从属关系，改造为成熟的、理想的、固化的从属关系。据此逆向推论的结论只能是这样：一切从属关系，必然诉求经义授受。见诸一切从属关系中的经义授受，归为宣风教化，但比宣风教化规范、严整。

经义授受是正规教育，释经学是一种教育学。

三、希腊的施教者如何关联

从希腊的施教者如何关联的问题中，可解析出两条平行路线和两种以上的结构类型。教化活动和教育体系是平行的，城邦国家的教化和教育是有差异的。平行不无联系，差异寓于重复。联系见于细节，重复归为类型，复杂网格于是成形：平行路线与共时类型同在。不同类型中的平行，平行的不同类型，自行呈现教化和教育的多元存在和共同进化的事实。细节是整体和类型的基础，类型概括了重复和差异，比如雅典模式和斯巴达模式。前者形成雅典崇拜和偏见，后者塑造斯巴达偏见和崇拜。例如据认为，“所有现代斯巴达钦慕者中最重要的人物”是卢梭（施特劳斯，2006，第32页）。一方面，直至21世纪的今天，学界“仍然无法根据文献资料和考古发现（主要是雅典的花瓶绘画），确知希腊最早收费授课的教师何时开办学校、这些早期学校如何发挥作用。”（Bloomer, 2015, p. 47） 另一方面，长期以来，教育体系分类不清，严重阻滞了希腊教育史的研究进展。是的。多种研究文献，一直缺乏分类与分期的合理结合。分类不清、分期模糊状况，或不全是学术意志乏力造成的。疑难和问题，总是不时遭遇或发现；资源和技术，总得不断开发和提高。第三，在资料不足、方法滞后的知识基础和理论前提上，在崇拜和偏见交替换位、相互策应、时常干扰、甚至布控的学术生态中，提出并讨论“希腊的施教者如何关联”这一悬而未决的问题，特别是在想把教化和学校并举、把差异和重复统一的时候，举步维艰。

（一）Agōgē和Thiasos

“对斯巴达政体的研究，就是一种‘智力体操’”（Cartledge, 1978, p. 33）。传来传去的这话，或寓意既然损本逐末，必将一事无成。关于斯巴达教育，从苏格拉底、柏拉图、色诺芬、亚里士多德、普鲁塔克的希腊−罗马时代至今， 2500年间发现和积淀的原始资料，不够深沉浩瀚。改写过多，重复过度。观点林立，意义纷呈。当然，晚近发现的考古学资料，21世纪的史诗动作电影《300》（续篇《300勇士：帝国崛起》[300: Rise of an Empire]）和反乌托邦科幻小说（dystopian science fiction novel）《红色崛起》（Red Rising，2014），都是那些希腊−罗马人没见过的。电影的内容是希波战争中的普拉提亚之战（Battle of Plataea， 前479 年），旁白叙事者，正是斯巴达三级教育体系（Agōgē，基本含义是“领导”，常与水、船、马和儿童连起来使用，通常表示“教育”“抚养”“教养”，并非斯巴达人专享的。英语agoge，约1771年始用）造就的一位武士（Kennell, 1995, pp. 5, 116）。《红色崛起》是青年作家鲍温（Pierce Brown，1988−）的科幻−历史三部曲之一，被改编成电影、游戏和有声读物。这部小说的主题是人类殖民火星，主角达罗(Darrow)出自agōgē，配角之一是希腊著名战神阿瑞斯（Ares）之子。今厚古薄。制造历史，规定未来。塑造记忆，开发想象。未来审判现实，现实赋形过去。

在公元前7−6世纪或更早，斯巴达的三级教育体系已经发端，巅峰期近200年（公元前550—370年），后因世事颠转而起落多变，谓“改造、复活、修正和重塑”。越千年的整个历程，可粗略地分为三大阶段：（1）从创始到约公元前270-250年第一次废除，（2）公元前256到公元前188年恢复和第二次废除，（3）公元前146年复兴至公元4世纪消亡（Kennell, 1995, pp.1−14）。斯巴达教育体系，既为国家形态(state system)（Bloomer, 2015, p. 284; Too, 2001, p. 51）， 又是社会制度、生活方式（díaita）。创立和实行很久之后，才被称作agōgē。在公元前三世纪前，不曾用agōgē标记它（Kennell, 1995, p. 116）。Agōgē，古代有古代的本义和转义，现代有现代的认知和理解。Agōgē的基本构成，在专业圈内大体属于常识（这是不是一个武断的说法，不确定）。它的来龙去脉，在圈子内外，都不甚了了，本文对此亦无增益。斯巴达教育体系(克里特、迦太基等与之相似，故成一类)，Agōgē，不是官治的教化活动，而是基于年龄阶段、专门针对男性、军团构造的军国主义集体规训模式。教育体系比教化活动，具有更高的合法性、强制性和规范性，也更推崇服从和意志。据色诺芬，斯巴达人“保持绝对的沉默寡言”，“自制、羞怯和服从”是他们的美德（施特劳斯，2006，第9、13页）。长官和教管（不同年龄段有不同的名称），即教师、具有同性恋癖好且合法合情的教师（erastes，paidonomos）。柏拉图在《会饮篇》中表现的高于两性之爱的“高级爱”（paiderastia），见于希腊-罗马，也见于别的地方。自1907年以来，探讨希腊的paiderastia——成年男性与未成年男性之间独特的爱的关系，成为一个学术问题。1989年，在分析了大量原始材料后，多佛（Dover，K.）发表了一个据说“结论不可接受”的研究成果：男同文化（homosexual ethos）在希腊古典时代早期占“主导地位”。“多佛说，‘教育’（education）是色诺芬评价纯洁男同关系的关键词之一。我却认为，色诺芬将同性关系视作教化（paideia）的一个方面，是本末倒置的。”（Smit, 1992/1993, pp. 99, 104）斯巴达教师的这种特殊身份，反映了社会制度对教育过程的认知和授权的一种独特方式，代表一种教育体系类型，体现一种独创性的制度发明意志。把男同力量发挥到极致的教育制度，在相当长的历史时期，成就了斯巴达的辉煌。

希腊城邦国家的年龄、年龄阶段的意识和传统、标记和语词，交叉重合。“年龄”的命名和识别，在希腊-罗马时代的斯巴达，错综复杂。何况，斯巴达的年龄分期依据“双标”：“既看出生日期，也看长相。”（Bloomer, 2015, p.44） 色诺芬，一位把儿子送进斯巴达的agōgē的雅典人，留下不少名作，却没能给出进入agōgē的起始年龄及其过渡细节，“令人恼火”。普鲁塔克，随意还是刻意，改写了色诺芬的《拉刻代蒙政体》（Constitution of the Lacedaimonians，拉刻代蒙是斯巴达的本名），凭借后来失传的亚里士多德的《斯巴达政体》和其他城邦国家的成文法（施特劳斯，2006，第25页）， 留下引用指数极高的《莱克格斯传》（Life of Lycurgus）（Smit, 1992/1993, pp.101−102; Kennell, 1995, pp. 39−40, 116−117）。新近发现的铭文资料，有助于推进研究的深入，却不属于直接证据。根据各种文献编制出的下表（表1：斯巴达的三级教育体系），不尽准确(特别是年龄段，说法各异)，供参考。

斯巴达的教师，爱人，激励者，即长官和教官，做了许多“教育工作”，但他们不是教学职业从业者，不合通行的教师身份和教师概念。他们以政制为效忠目标，以规训为行动过程。他们不是在育人，而是在造人、二次造人、三次造人。Agōgē，不是出于天性、热爱自然的设计，而是忠君爱国、改变人性的创造。斯巴达教育体系，创立了极权化、集体化、军事化、男性化的刚性规则。后世任何专制政体和君主治理，或者受惠于它，或者与之通灵。

Agōgē的最初创意，至今不明。普鲁塔克之后的斯巴达历史叙事，多以莱克格斯为中心。因常常被一些人视作人类的“立法者和精神导师”，莱克格斯的影响深远（Monchinski, 2008, p. 190）。莱克格斯的名字 (汉译名很多，如莱喀古士、犁克古司、里雇哥、吕库古、来库古、来喀古，等等) 进入我华的时间不迟于1885年，作“犁克古司”（傅兰雅，2002，第37页）。自柏拉图以来，有无数古今人物(文献)涉及莱克格斯。有的介绍他，有的引述他，有的批评他，有的全都做了。古代如克莱门，德尔图良(Tertullian，145−220)，奥古斯丁(Aurelius Augustinus，354−430) ，伊斯多尔，但他们都不如《旧约史书》(约在公元前4−3世纪间部分成文)的溯源早。史载，斯巴达人自称是犹太人的兄弟，犹太人确曾以斯巴达人为自己的亲族。研究者认为：“在两民族中发生这样同宗的信念，可能有下列几种原因: (1)两国与埃及都有极好的友谊；(2)因为他们对于国家的政治有相同的观点；(3)两民族都是藉一部法典生活——斯巴达人坚守里雇哥(Lycurgus)的法典，犹太人则持守梅瑟的法律(即《摩西五经》)；(4)两立法者——梅瑟与里雇哥是他们理想中的圣贤；(5)当时属于希腊文化的诸国，彼此一结同盟，即以兄弟相称。”（思高圣经学会，2018，第529页） 在现代世界，有人反复提到、多次征引《莱克格斯传》，如卢梭(包括但不限于《爱弥儿》)；有人偶尔提及，如伊拉斯谟、康德、马克思。晚近的福柯、阿伦特、鲍德里亚、阿甘本等，属于“反复”一类。研究法国大革命的，研究中国革命的，都会拿莱克格斯作类比。如谭旋(Timothy Tackett)的《路易十六出逃记》，史华慈的《中国的共产主义与毛泽东的崛起》。

对莱克格斯发明的教育制度评价最深刻、最到位的是卢梭，对莱克格斯政体最赞赏的哲学家是康德(《论优美感和崇高感》)，对希腊教化的文化渊源分析最透彻的是耶格尔的《教化：古希腊文化的理想》，对莱克格斯行迹有所发现并且很有趣的著作是桑兹的《西方古典学术史》。

就在公元前7−6世纪斯巴达人创设自己的国家形态和教育制度时，苏格拉底口中漂亮的“女贤哲”、爱情诗的“创造”者、女校长、女教育家、“女教师的样板”萨福（Sappho），在世纪之交开办女校（或女性协会、妇女俱乐部，thiasos or orgeno, thiasos or club）（Bloomer, 2015, pp. 41, 48）。耶格尔（Werner Jaeger，1888-1961）著作的第1卷用大约7页篇幅，专论萨福“爱欲-激情”的教化意义，其他处亦有论及。马鲁（Henri-Irenee Marrou，1904−1977）一著的“教育者萨福”部分，有4页。西尔斯-丹（Lindsay Lauren Sears-Tam）的著作标记了几份文献，无专论。新近的研究者，倾向于把理想的萨福形象、萨福女校，看成维多利亚时代的想象和创造（Johnson, 2013; Freeman, 2016）。这类时新看法，未尝不是对“维多利亚时代”的想象和创造。在“维多利亚时代”到来大约五百年前，欧洲历史上第一位职业女作家皮桑（Christine de Pizan，1365−1430，出生于威尼斯），就在赞赏萨福“攀登到了知识的顶峰”。夸张但合意。出自认知欲望高于其他兴趣的这位新女性之手的学术论著，说是“极其艰深，……对最聪明和受过最好教育的男人来说也不那么容易读懂”。萨福是皮桑的”理想王国“的优秀公民（Pascal, 2003, pp. xx−xxi）、王国理想的动力之源——萨福“找到了汩汩流淌的诗之神泉。”“她沉浸在了科学艺术之中。她跋涉过长满月桂、山楂、各色鲜花香草的茂密丛林，这是语法、逻辑、几何、算术和修辞学的栖息地。”（皮桑，2014，第1部分） 皮桑的诗意刻画，与其说是在表现萨福，不如说是在神权时代晚期，倡导用知识、文艺和科学，塑造人性，谋划人权。维多利亚的时代精神，不过如此，未必如此，赶超如此。萨福先于维多利亚时代，成为一个符号，一类象征，一种意义。

对萨福的生平，过去了解的不如今天的多（耶格尔，2021）。例如现在才知道，萨福，比已知的历史上第一位有名的女诗人、哲学家兼及圣俗事务管理的恩海杜安娜（Enheduanna，公元前23世纪）， 史上第一位“自成体系的神学家” (French, 2008，pp.14，101)，大约年轻1600岁。对萨福的学识和诗才罕有怀疑，但对萨福学校和教学情况多有争议（Bloomer, 2015, pp.312; Montanari et al., 2008, pp. 786−787. 另参见：柏拉图，2003，第145—146页；维莱，1992，第394页；水建馥，1988，第110页；桑兹，2010，多处；耶格尔，2021，第167—173页；马鲁，2017，第82—86页）。唯见萨福的创新能力和协调能力非同凡响，且享有自由选择生活方式的家庭背景和社会基础。帕克（Holt N. Parker）认为，a school of sexual techniqu （性艺学校）和a “charm” school（美颜学堂）一类描述，连同认定萨福是一位“性教育家”的做法，都不可取。萨福是诗人，不是教师，没建学校（Park, 1993） 。她建立了一个关注“爱情与政治”的朋友圈，限女性入群。

萨福的社交圈，像世外桃源那样自由自在。大自然的旖旎风光与人的感官愉悦，完美融通。萨福的社交活动，以音乐和教育为纽带，无涉启蒙。她那出类拔萃、细腻优雅的情感表达方式，远非任何男人所能企及。（Hubbard, 2003, p. 22）

这段引文中的“音乐和教育”，都不好理解。古希腊的“音乐”一词，极具女性色彩，外延宽泛，用途广泛。可谓学习和教育，亦谓诗歌和舞蹈。“诗歌和舞蹈”，同样“都不好理解”。它们的内容和形式，受制于赋予之的社会功能和个人价值。教化功能与陶冶功能，随政制类型而变。同为歌舞、合唱，在一种政制类型中是说教诱导的，在另类政制中是陶冶身心的。音乐，不是分门别类的单个艺术的特指，而是“文艺”整体的指代，包括教的艺术，连同文艺女神等等。当它表示“教育”的时候，如说“一位通才（kitharistês？） 教音乐（mousikê）”，表明这是比读写教育出现得更早的、包罗万象的传统教学，且是与读写教育没有关系的口语教学。严格说来，音乐是一种生活方式和政治游戏。作为政治隐喻之一，类乎六艺之一的“乐”，与现代汉语的“音乐”，不是同一音乐 （Ref. Kennell, 1995, pp. 106, 110; Morgan, 1999, pp. 46−47; Too, 2001, pp. 11−12; Friscia, 2021） 。音乐美，乐亦美，但不是审美，也不是美育。古代之音、乐，是象征革命的产物，是社会关系的媒介，是社群组织的工具。作为社会成员凝聚的工具，必然用作为人的社会化（教育）的工具、手段、媒介。象征革命创造出这一切，实践共感成就了这一切。

萨福，不以授徒为目的，只以交往为快乐。陶冶至上，身心和谐发展是归宿。萨福既不是职业教育家，也不是启蒙教育家。她不辨教育与交往，反而“自我实现”了一位以文艺为媒介的因性施教者、自由教育家。再则，从恩海杜安娜到萨福，若排除时间上居于她们二人之间的某些“先知”，大母神最先创造的教师、教师们，仿佛必然是女性。况且，对发明了欺骗策略的女性来说，再发明出教学策略，合情合理，顺风顺水——这虽然曾见于普劳图斯（Plautine，公元前254?−前184年）的喜剧（Bonner, 2012, p. 35），但 “还是悬而未决的问题” 。

（二）Paedagogus之辨

Paedagogus，在Agōgē中不见它，是单数希腊文paidagōgós的拉丁化。由 pais（属格 paidos，孩子）和 agōgos （领袖，来自 agein，领导）组成（Online Etymology Dictionary, n.d.）。过去最常见的英译是tutor。也作instructor，或等同于educator。人文源远流长，形迹生动多彩，文化内涵丰富，思维价值丰厚。公元前三世纪，罗马人方才了解到希腊的paidagōgós。公元前168年之后，来自希腊的大量paedagogus， 在罗马上流社会履职。现代可见古代罗马的 “教师” 墓碑上，刻的全是希腊文，不是拉丁文。Paedagogus（paidagôgos）的复数作paedagogi 或 paedagogiani，罗马共和国时期完成从希腊文到拉丁文的转换。Paedagogium，罗马帝国时期得见，大概指施教场所、地点、设施，可谓操场，可谓学堂，可谓学校，可谓教室。拉丁词comes （同伴）、 custos（守护人）、guardian（监护人）、nurses（乳母、奶妈、女主卫士?），可与paedagogus相互替换或同时使用。小普林尼（Pliny the Younger，61/62−113）的一诗篇中有这样的句子（其中的“她”“她的”，特别显眼）：“How she loved her nurses（几个卫士），her pedagogues（几名教辅），her teachers（几位教师），each appropriately according to their roles!” （Francese, 2007）女主教辅，怕也是有待深究的创制。在罗马谋生的paedagogus，文化水平高，有的能教书写。这在希腊是不可能的。因此可以理解，他们中的一些，后来成为真正出色的教师，成为哲学、文学等方面的名家。在罗马施教的paedagogus，身份比原先希腊的复杂，预示最终成为教师。拉丁词中，还有praector和magister表示教师。前者军民两用——军事主官（指挥官，像是斯巴达的遗风）、（地方民选）法官，后者作教师，创生学位、硕士学位义项 （Bonner, 2012, pp. 37−42） 。

这类词汇，标志身份，区别职分，展示并预示分工发展、知识进步、知识阶层崛起和知识价值扩张，产生对正规教育的不满、压力和推力（1）。罗马、希腊的paedagogus之异是客观事实，“古希腊罗马”叙事传统，抹煞了它们的显著不同及其效应和意义。在哲罗姆的《致丽达书》《致戈登修斯书》中得见的女主教辅、教书写的教辅二者（任钟印，1994），都超越了希腊传统。还有其他方面的不同，都有必要强调（2）。Paedagogus来自希腊，洋气，显得雅致、适合御用，始皇奥古斯都用它发布过诏令，其他拉丁词俗气、土气，下里巴人。最终，paedagogus流行开来。英语中的paedagogus，据说一度消失，直至1300年前后复活 （3） （Francese, 2007）。罗马人向先进看齐、学习，投机取巧；北方“蛮族”像罗马人那样，继承和发展先进文化、先进生产力。这些，都复制了竭力学习东方知识、技术、文化、思想的希腊精神，勿论希腊人的情感是如何纠结的，勿论他们的内心是多么不服的（4）。

据西尔斯-丹的考察，在古风时期（公元前800−490年）的文献中 ，还没有paidagôgos的人物形象。Paidagôgos首见于古典时期 （公元前490−323年） 希罗多德的《历史》第8卷，汉译者作 “保育师”。职分是临时“使者”，职能是“信使”，职责是一字不差地传达信息。事成，保育师先富起来：

当铁米司托克列斯（Themistocles）……，派一个人乘船到美地亚水师的阵地去，命令他务必送达一个信息。这个人的名字是西琴诺斯（Sicinnus），他是铁米司托克列斯的一名家丁，又是铁米司托克列斯的子女的保育师（paidagôgos），在这之后，当铁司佩亚人接受移民为市民的时候，铁米司托克列斯使他成为一名铁司佩亚的公民，同时又使他变成一个富有的人。现在他乘着船来到异邦军的将领的地方来，向他们说: “雅典人的将领背着其他希腊人把我派来向你们报告……，你们的朋友对你们的敌人交起手来”。他说了这话之后就离开了。（Sears-Tam, 2013, p. 37; 希罗多德，1997，第589页）

作为保育师（使者）的paedagogus，后来接受没完没了的隐喻附加，形成种种用法，直至经由“使徒”阶梯升天。（1） 希腊一些城邦国家（不包括斯巴达和克里特等）的、罗马共和国的富裕家庭（精英家庭，上流社会），为其未成年男性（一般是儿子，“未成年”则是不甚确定的）买来的、信得过的男性奴隶，作为教仆（斯巴达没有私家教仆一说）。作为不是教师的“教师”（没有传授任何知识的职责，尽管可能零星地教点什么），他们的任职年限，一般不少于10年、不超过12年。教仆以战俘为主，东方战俘、如波斯战俘，在希腊特别突出。教仆的政治身份是奴隶。（2） 限定句同前，雇佣的家庭教师（简写为“家教”），政治身份是自由民。（3） （作为教育者的犹太教）律法。（4） （作为导师的）基督（信仰）。（5）直译其职责，动词作看护、护卫、监护、保护、训导、训练等，名词作纪律、主管、导师等。

在以上种种用法中，若单独使用 “教仆” 或 “家教” 任一对译paedagogus，涉嫌对另一的不恭。用Tutor（家教）对译paedagogus的情况多见，克莱门《教育学》的英译者，就是这样做的（Schaff, 2004, p. 328）。古代的tutor，例如在昆体良笔下，是比较狠的角儿。现代形象亦欠佳。长期以来，教师、特别是“初小”“乡村初小”教师“滑稽迂腐”的总体形象，总被嘲笑，总遭指责。教师的舞台角色，常常是暴君、寄生虫、自大狂、无知之辈、猥琐之人、鲁莽之徒、性虐待者等等。这类描画，这类文字，既出于莎士比亚，也见于伊拉斯谟（Potter, 2001, pp. 36−52）。贝勒斯 （John Bellers，1654–1725） 写道 ：“天下穷人和家庭教师们一样，素质不高，都是孩子们的坏榜样。” （Zepper, 1979, p. 89）这些一面之词，都不尽合情。在希腊和罗马，有的家庭很尊重paedagogus，有的paedagogus如巴比伦的第欧根尼（约前230 – 前150/140），就是卓越的犬派哲学家。拉丁文学的奠基人，也是一位这样的导师（Bonner, 2012, pp. 21, 38, 40−41）。16世纪前，Tutor的形象似乎不坏，晚近两百年来的情况，也非全然如贝勒斯描绘的那样。至于现今仍把paedagogus界定为 “教仆” 或伴学、侍读（Rawson, 2003, p. 168），或囿于惯习，或为了方便。以下行文中，若非直接引语，都作“教辅”。

Paidagogos作 “孩子王”或“儿童大领”（Bechtle, 2021），尚通。作“儿童领袖”，亦通。Agōgē的转义之一就是“领袖”， 在 “领袖群伦” 一语中，群体或小团体、大集体，是“领袖”存在的前提和价值之所在，激发了“集体教学”的想象，但并不切合一般情况，虽然事实上存在并且很重要。若教辅 “领着一群孩子活动” 、存在“领导群童”的情况，则意味着，在公共生活中，“教辅”是独立角色，服务对象不限于上流社会。大领、 孩子王、教仆三者，均不如 “教辅” 存储并显示 “仆” “师”二义。教辅职业特征突出，专业色彩尽无。凡职业无不具有独立性。（1） 职责明确。这一点最重要，下文详述。（2） 关系网络。如大领与家主或雇主的关系，大领间的比较（竞争）关系，大领与男童的关系（或存在过一种情况：哥哥的教辅，顺便或临时地看护、照管妹妹） 、与（成长为武士的）青年男子的关系。史载，大领或作为调节父子关系的中介，发挥过独特作用。（3） 社会地位。上流社会意味着合法的特权。“教辅”是为特权提供特殊服务的一个不大的松散群体，或如马克思所谓 “一个口袋里的马铃薯” 般。所谓 “不大” ，是一个推论。“教辅”与大多数自由民无关，不是普及知识、纯化风俗的重要力量。（4） 罗马社会与希腊不同。古罗马的“战神”多，结果可不是“遍地英雄下夕烟”，而是高死亡率和高离婚率，一个直接后果就是孤儿多。教辅肩负起照管“一群”孤儿的职责 （Rawson, 2003, pp. 131−132） 。这是一种公共职责，是一种新生事物，可谓罗马-希腊之教辅的最大不同。Paedagogus 提供公共服务，照管兼行授课。今谓 “在儿童的养成和社会化过程中，教辅（师）起关键作用” （Grubbs & Parkin, 2013, p. 275）。新角色形成，社会分工细化。罗马还首创了教辅（师）为帝国殖民-同化服务制度。一旦罗马军团征服某个地区，即派教师向当地居民教授罗马的语言和文化。看到自己的孩子身穿罗马年轻贵族或法官的长袍去上学时，被征服者，即当地居民，据说“感到非常高兴”。向外省、新占领区和边缘地区派送教师，从西班牙到非洲，罗马人成效显著（萨雷丝，2005，第157—60页）。在这方面，希腊人是没有什么好比的。文化殖民主义的罗马模式，发明了知识殖民者的教师身份。罗马模式，开天辟地。马上-马下，武化-文化。对此规律，维柯已经觉察（参见里拉，2008，第 280 页）。道德颠覆，伦理崛出。教师的殖民者身份，评说起来，尤为困难。（5） 入职门槛。“教辅”既出卖体力，也出卖智力，这说明，他们的德、智、体，都达到了 “合格” 标准。即，他们是按照一定标准，审查和评估过的特殊群体中的特殊个体。“一定标准” ，或是惯习，或是共识，或是原则，虽然不是法条，依然足以教化或规训“教辅”。低估任何职业从业者的悟性和自学能力，都是有害的。（6） 构成方式。“教辅”的来源高度国际化、高度跨族群。“教辅”可谓最早的教育援助大军，是大规模人才流动国际化现象的一个标志，是辉煌的希腊从来不自主的鲜明标志。学术界至今发现不了存在一种绝对的自主文化。

“教辅”的首要职责不是授课、教导，而是看护和照管，顺道、兼顾传授多样化的礼仪、道德、知识、技能，塑造行为方式（Ref. Haarhoff, 1920, pp. 52−53）。有的切合情境，有的违逆风俗。有记载说，放学回家路上，一男童捡起地上的一只无花果，遭教辅 “恶狠狠地” 责备。男童 “胆怯怯地” 把果实交给教辅，教辅就随口侵吞了那无花果，没有更多的表示（Young, 1987, p. 160）。碎片化的史料显示，在希腊、罗马，讥讽与赞美大领的，都有，也见不少感人事迹。为保护男童而献身的教辅，有见。终生感念教辅的保护和教导的名人，更多。雅典的教辅职责说明，他们与最低层次的学校教育有直接联系，与 “学校教师” 直接联系，但他们既不是智术师，不是爱智者，不是 “学校教师”。教辅不具备智术师和Didáskalos的各种特质，没有苏格拉底式的追问，不见柏拉图式的影子，更莫说亚里士多德式的学究气了。作为“无编”的教辅，他们服务但并不介入 “直接教育过程” 。“教辅”不是 “教师” 身份的源头，追探教师概念之源，又不能跳过它、无视它。由此，并参照斯巴达教育体系，可知希腊教的施动者构成情况复杂。

（三）Didáskalos之用

教育史著述中的正规教育叙事的开篇，往往是从paedagogus起笔的。说 “几乎没有学者认识到” 希腊 “学校教师” （Didáskalos）的重要地位，并非夸张。有文献提到，所谓异教中的Didáskalos，是一位圣人、圣徒。这是公元10−12世纪宗教大分裂期间的话语。Didáskalos这个词，越往前越低频、越少见、越难处理。西尔斯-丹视之为 “古希腊多彩教育实践的中心” ，着力论证、阐释之。Didáskalos是雅典人的发明。在现在已知古风时代的希腊文献中，它只出现一次，但动词didaskein出现了30多次。在古典时代，它成为高频词，“突然出现在各种类型的古典文献中”。Didáskalos，与希伯来语的“先生”“我的先生”之义“非常相近”（阮炜，2021），教授书写和音乐 （Sears-Tam, 2013, pp. 1, 9, 12−14, 227; Bonner, 2012, p.39; Noble & Smith, 2008, pp. 63−64. 另参见吴宇虹等，2013，第4章第1节），这不是paedagogus之所为。自然形成的教化分工，似很明确。深入发展的职业分工，尚待揭示。反思创新的分工超越，有待定性。雅典人对Didáskalos的突然关注、广泛讨论，与关心教育对城邦稳定和政治发展的作用相联系。在公元前5世纪和4世纪，探讨培养公民对城邦未来的意义，成为哲学主题、实践话语。（1） 哪些科目组成合理的、合目的的课程结构， （2） 从雅典与斯巴达的教育比较中获得了什么启发， （3） 教育与天赋、教化与自然各自的价值是什么。争议这些问题，形成了后来近乎普遍接受的“欧洲教育意识形态”或“教育思想学”(European educational ideology, Brunkhorst, 2014, p. 61）：教师既拥有改变天性的巨大力量，又肩负塑造天性的明确责任。这种 “教育哲学” 探讨，在雅典各类公民话语中进一步流播。“意识形态可以是一个中立的词，只意味着一个人所提出的观念体系。每一个集团或阶级都有一个观念体系。”“这大多数是无意识的产物，但可以采取有意识的形式。” （蒂利希，2008，第421页）无意识变得有意识。人们发现并默认，师生关系是（种种）政治交往的动力源泉或活力之源。演说家、剧作家和政治精英自以为、也被认为是城邦教师 （didáskalos）。他们有能力引导公民变得善良，有能力承担导致公民走向罪恶的责任（Sears-Tam, 2013, pp. 227−228）。在古典时期，雅典的授课系统没有形成。独一无二的“教育哲学”大讨论，是理论性的、反思性的，也是长期的、广泛的。但到了希腊化时期，这类讨论不复存在，Didáskalos回归课堂。不再从根本上怀疑教育价值，不再争议人为什么必须接受教育，不再否定学校的组织化、规范化发展方向，而是将重点转移到对现行做法的利弊得失的反思和分析上。在发明教育制度的进程中，希腊化时期的大多数文化精英，将注意力转向教育实践。走向系统化和标准化的教育实践，使教师作用显得理所当然，Didáskalos角色无处不在。这时，往大处说是任何人、往小处说是任何类型的教师，都可以自称或被称为didáskalos。理发师和裁缝师等，也是didáskalos，就像今天的演员和歌手被称为“老师”一样。

资料显示，不迟于公元前6−5世纪之交，希腊已经有了不少私立 “初等” 学校。在希罗多德的《历史》中，见班级授课式的两所学校，分别有学生120名（“他们正在课堂上学字母”）、60名，在公元前496、494年因故被毁、学童伤亡（120名中有1名幸存）的文字记载。若说这是常见的儿童合唱团的一时集会，倒是不难想见的。很难想像，120名学生的超大班级，确实存在过。西尔斯-丹坚信希腊的这类学校真的有，名为didaskaleîon，由didáskalos（学校教师）给男童上课（didaskein），主要内容是读写（Griffith, 2001, p.68; Sears-Tam, 2013, pp. 11-12, 68; 马鲁, 2017, 第 109 页）。常情常理是，并不是每个didáskalos都能教所有科目、都能应对各种知识程度和发展水平的人。如，卑微的语法学家（grammatistês），专门进行基础性的阅读和书写训练，他们是第一级教育（elementary level，基础教育）的教师；修辞学家、演说学家（rhêtôr），则教授较高的或更高程度的演讲和修辞科目，他们是第二级或更高一级教育（secondary-and post-secondary-level，中等教育或后中等教育）的教师；那些有如犹太拉比的大师（kathêgêtês），个别辅导知识程度和发展水平最高的学生（advanced students）的文学和数学，他们像第三级教育机构里的导师那样，培养高级专门人才。教师分工的深化与教育等级的形成同步，知识分类与专业形成同步。但没有证据表明，希腊化教育是一个全新的体系；没有证据支持，夸大古典教育和希腊化教育之异的努力是必要的。只能说，在希腊化时期，（不同程度、层次和类型的）正规教育见于日常生活（Sears-Tam, 2013, pp. 229−232）。这在以前是没有的。

希腊专事书写教育的 “学校教师” （Didáskalos），包括分化和发展出的grammatistês、rhêtôr、kathêgêtês种种“学校教师”，既不是萨福式个人愉悦至上的集体交往模式的再现，也不是智术师——“兜售知识，无涉思想，赚取金钱，公众受益” ——的接班人。在文明史上，Didáskalos是美索不达米亚伟大发明的传承人。书写教育是一种伟大发明，但发明权不归属希腊人。到公元前五世纪初，在美索不达米亚已经实施了两千多年书写教育，作为仅有的 “学校教育类型” （Mieroop, 1997, p. 221），已经消亡了半个世纪。希罗多德写道，来自腓尼基的定居者，带给希腊许多发明创造（a number of accomplishments，汉译本作“知识”），其中最重要的就是书写术（汉译本作“字母”）。此前，希腊人对此一无所知。

“……腓尼基人定居在这个地方，他们把许多知识带给了希腊人，特别是我认为希腊人一直不知道的一套字母。但是久而久之，字母的声音和形状就都改变了。这时住在他们周边的希腊人大多数是伊奥尼亚人。伊奥尼亚人从腓尼基人学会了字母，但他们在使用字母时却少许地改变了它们的形状，而在他们使用这些字母时，他们把这些字母称为波依尼凯亚；这是十分正确的，因为这些字母正是腓尼基人给带到希腊来的。” （希罗多德，1997，第369—370页）

鲍温（James Bowen）在注意到希罗多德的这段文字后表示，希腊人“善于投机，屡创新高”。希腊的书写术和思想史， “与东方思想的关系[至今]不明”，东方思想对希腊精神发展的意义重大，是无疑的（Bowen, 1972, vol. I, pp. 59−60）。在书写术上，希腊人的投机（借用，借鉴），可不止一次。两次都得自黎凡特，两次导入两个不同书写系统（Fischer, 2001, pp. 121−124. Ref. Burkert, 1992, pp. 128−129; Morris, 2022, Preface; Wilson, 2020, passim；维拉莫威兹，2023，第260页）。拿来主义和实用主义的希腊精神，被其浪漫神话和爱欲哲学遮蔽了。克莱门等古代学者也“倾向于认为”：“希腊文化并非是希腊人的原创发明，而是作为希腊人继承自其他更为古老种族的某种东西，作为一种追溯到史前时期的传统的一种表达；换句话说，哲学首先曾在东方民族诸如，印度人、波斯人、伽勒底人和埃及人中繁荣过，只是后来才到达希腊人那里。” （利拉，2004，第29页，参见第31—32页）据此推演，“学校教师” 或不是希腊本土的发明，而是外源启示或异域文化、文化交流激发的。当然，这一猜测也是 “悬而未决” 的。在20世纪70年代前一百多年间的《教育史》《教育史教科书》《教育史纲要》《简明教育史》之类几十部学校教本中，首章专门论述美索不达米亚教育的，只见鲍温这套书。至今约两百年间，提及美索不达米亚教育的，都极少，特别是19世纪的教育史著作，也包括20世纪晚期的。但在今天、即半个世纪后，再看鲍温之作，它的底气也嫌不足，篇幅也嫌短小，内容也嫌局促，文献也嫌贫乏，错误也不见得少。此外，还有“西方人绵延不断的五千史的前4000年（公元前3000年到公元1000年），以地中海东部（的小亚细亚）为中心”之类断言（Bowen, 1972, vol. I, pp. 4−21, 42−43），似乎东西概念古而有之，似乎古来东西分途。非也。

设使鲍温得见巴赫瓦罗娃（Mary R. Bachvarova）的《希腊史诗起源于安纳托利亚》之类不断增多的著述，料必自觉修正前篇。巴赫瓦罗娃实际论及的文化空间，不限于安纳托利亚，还包括塞浦路斯、腓尼基和叙利亚等地。所有这些，既与种种楔形文字的发现、发掘、保存、破译、承认、出版的漫长进程有关，又与作者的史观联系。规模化地发掘泥板，具有殖民主义和帝国主义性质。过去，很少有学者愿意承认这一点。他们宁愿说，发现和发掘“东方”，是个人英雄主义探险的伟大成就。历史学家的创造性工作，依赖“可得数据和前置逻辑”这两个无法控制的因素。缺少前者，无以说故事。没有后者，故事说不清。某种世界观或主义，就是历史写手的种种前置逻辑或语境框架（Mieroop, 2005, pp. 159−163）。

伯克特发现，希腊人渴望、接受、适应西亚文化，文字和文学深受美索不达米亚典籍影响。在“东方化革命”进程中，希腊人积极有为，后来居上。伯克特的《古希腊的东方化革命》一作 ，对古希腊是自力更生、自我创造的唯一天才的举世神话和千年谬说，发起直接挑战（Burkert, 1992, pp. 128−129; Ref. Morris, 2022, p. 364）。“东方化革命” 命题，对改造世人的古希腊感知和理解，具有革命意义。伯克特的发现，或谓“伯克特革命”，属于20世纪晚期学术思想解放的成就和见证。

希腊的“学校教师”不乏最低限度的专门性、行会性，但不神秘、不高尚、不专业、不得势。“教师”“师之子”“人之师”（a teacher of men）等等，是（恶毒的）人身攻击用语。在雅典人看来， “学校教师” 干的是一种 “薪酬菲薄、地位低下的体力活儿”。授课是一种 “知识搬运行当” ，是一种 “用同化手段对学生品行承担责任的职业” （Sears-Tam, 2013, pp. 18, 211−213）。十一世纪的阿拉伯诗人、职业“教育者”（穆艾迪布）法里（Abü Hasan al-Fālī al-Mu' addib，定居在巴格达），作《教师自嘲》，满纸辛酸泪：

　教书的不是疯子就是傻子，

　个个却被称做教员、老师。

　有学问的人真该引以为训，

　用那两句到处流传的古诗：

　“它瘦弱得连肾脏都显露出来，

　连一文不名的人也敢对它蔑视。” （仲跻昆，2000，第346页）

我华清末民初一些士人的职业感受，例如刘大鹏（1857−1942）笔下的“龌龊之极”，与之可比：“读书之士不能奋志青云、身登士版，到后来入于教学一途，而以多得几脩金为事，此亦可谓龌龊之极矣。” （田正平，2023，第212页）美索不达米亚“学校教师”的地位，比希腊的高得多。克雷默所谓史上拍马屁第一案，据称是美索不达米亚的一名学生发明的。公子哥上学迟到了，泥板上的作业做得也糟糕，挨了老师的鞭子。很不走运。放学回家后恳求父亲：“把老师请来咱们家，对他尽说些好听的，请他息怒，再给他送点礼物。这是个好主意吧！” （Kramer, 2010, p.10）一般说来，“礼物”不是“脩金”，故能调控人际感应、知识权力和惩罚权力。感应因变，权力失范。溜须术的发明，创始了家校合作、家长参与的教育关系，展示了教育在打破血缘关系自治的内循环、创新社会结合方式中的动力价值。溜须术，把某种唯物主义、实利主义植入教育过程，把师生关系“现代化”了。溜须术还旁证，教育是社群构建和规范发明的先行者。这也同时引出了一个意外问题：好主意的发明家，是不是教育腐败的缔造者？正规教育的起源，即教育与教唆的同步发明。岂是人力。鬼工所作。

（四）教育象征革命

从荷马时代、经希腊化时代到古罗马共和国时期，越千年。荷马时代的喀戎（Cheiron，阿基琉斯的导师）、凤凰/不死鸟和导师（Mentor）三者，构成“教育事业”“教学职业”神话叙事的开端，俨然一场象征革命。古风时代，通过“贤士” （Sege）中介，喀戎与凤凰/不死鸟合成出didáskalos（教师）。凤凰/不死鸟衍生出王子大领 （noble paedagogus，限于王子教育） 之义。古典时代，凤凰涅槃，不死鸟的生死轮回，变成了 “尊贵的大领” 或 “尊贵的仆人即大领” （oiketés as paedagogus） 。此间，大领的奴隶身份，高于其他奴隶。大领凭契约（合同）治事。到罗马帝国时期， “尊贵” 身份似乎丧失，即大领的地位降低为一般奴隶。

在喀戎和凤凰/不死鸟的演变中，导师（Mentor）独自漫步在“智慧之师”的方向上。导师偶尔替补父母职能甚至职权，凤凰/不死鸟（系列）往往长期替补。就替补职能而言，Didáskalos的角色，不如种种paedagogus重要，或略高于诗歌之师一类。导师专注引出知识，开导智慧，不承担品行、道德职责——这是苏格拉底作为教育者的角色。故他在《申辩篇》中反复声言、一再强调，自己不是教师。导师，作为有别于教辅和学校教师的一类教育者，甄选受教育者，施行对话方法，开导人的智慧，俨然自由教育家。自由教育家以教育（education，paideia）为信念，学校教师以授课（teaching，didaskalia）为职分。教育不是授课，授课不是教育。比较而言，诗人更像学校教师，无涉自由教育。有人说，“柏拉图对荷马的所有攻击都不会动摇荷马至高无上的地位。希腊人永远认为，诗人是最广泛、最深刻意义上的教育者”。荷马（们），或是史上（或是希腊文化史上的，不是人类文明史上的）第一位（批、代）“教育家-诗人”（耶格尔，2021，第1卷第48页；马鲁，2017，第111、98、102页），卢克莱修以诗行教，堪以荷马的继承人自勉。但苏格拉底或柏拉图，不相信荷马的教育能力，不承认诗人的教育价值。诗人悬置智慧，教化品行，移风易俗，自由旁落。在苏格拉底看来，这触犯了导师禁忌。苏格拉底与青年才俊，因好奇心结缘，以友道相待。朋友关系中的一方，没有对另一方的道德和品行承担责任的义务。否则，道德主体就不存在了。这话不是苏格拉底说的，却显示了友谊和友爱之于苏格拉底的意义，也显示了昆体良主张师生间的“亲密友谊”“热爱”（《雄辩术原理》第1卷第2章，见任钟印，1994，第84—86页），有本有源。智慧和美德，或是灵魂的表现，或是其特征，经由爱而唤醒或获得，与教（teaching）无关。反之亦然。是为“分工超越”，再造分工，力推授课升华为“教育”。当然，图谋didáskalos向教育家转型的苏格拉底失败了。教育进化常常以失败为代价，但总是在进化。

授课无涉智慧和美德，智慧和美德不可教。这有助于探察，从诸福音书、西塞罗的《论友谊》，经培根的《论友谊》、利玛窦的《交友论》，到毛泽东的《中国社会各阶级的分析》、伽达默尔的《友谊与团结》、德里达的《友爱的政治学》，意欲何求。若像西尔斯-丹那样（Sears-Tam, 2013, p. 238），认为苏格拉底的“没有义务”潜台词，是出于恐惧、逃避连带的、株连的惩罚的考虑乃至算计，即不是对主体性的探索，那么，所谓“美德”，所谓“天性”，所谓“引出”，连同柏拉图的 “回忆”，都变得毫无意义。最终，苏格拉底之死，轻如鸿毛。

苏格拉底与稍早的悲剧作家有相近的主张和偏好：“身体密接”，“以舌为战”，能够激发出一些人的智慧和灵魂，口语是取得“最佳效果”的首要条件。“激发”且只能激发“一些人”、甚至一个人，是严格的前置限定。这一限定，反映了至大约公元前480年，希腊思想精英，对天性与教养、对野蛮与文化、对基础与发展的整体取向和认知进化（Sears-Tam, 2013, pp. 37−38, 54−57, 202, 14, 227）。直言之，多数精英不认为，某种形式的教学，能够彻底改变或逆转天性。古希腊文中的“哲学”，指一种爱欲实践。爱欲实践不等于哲学活动，因为它是一套传统、制度和规范，是一种生活方式，是男性贵族的专权(但往往邀请高级妓女和俊美男童参与，罗马人倒是把这种实践权力扩大到女性贵族)。爱欲实践是身心交流、把酒言欢、政治参与、思想碰撞、学术研讨、文艺表演，象征意义和社会意义一样巨大。伊索克拉底有时把“哲学”、即哲学活动，作为“心智教育”的同义词。这种心智教育，与身体训练并行，旨在导向“理论联系实际”。苏格拉底“与作为希腊传统楷模的阿基琉斯的竞赛”，引导城邦优秀青年，在现世中追求灵魂快乐，同时过上政治生活和哲学生活，成为真正爱智的哲人。在真理与人性、哲学生活与政治生活之间逡巡，证明了哲学对于引领个人灵魂的最高意义（魏朝勇，2020）。再则，以舌为战，即以舌为教，密接-舌耕，表明在发达的书面语与传统的口头语之间，在视觉中心与听觉中心之间，在语词中心与语音中心之间，当事人的偏好倾向，包含了对二者的组合方式、教学价值、智慧价值、美德价值的深沉判断，抑或为人类认知进化的普遍难题。“不聪不明，不圣不智，不智不仁，不仁不安，不安不乐，不乐无德。”“聪者，圣之藏于耳也” （何益鑫，2024，第10、116页）。视觉中心与听觉中心的位移或倒置，更像人类政治进化的普遍规律：

“在认识上和政治上，杜威总是反对形而上学二元论的等级差[信条]。他认为，视觉隐喻与贵族统治高度契合，耳朵则是专为民主制度长出的器官：‘听觉与重要的、外向的思想和情感的连接，要比视觉的连接更亲近和丰富多彩。视觉是一个观察者，而听觉却是一个参与者’。” （Brunkhorst, 2014, p. 342; 杜威，2015，第297页）

一个甲子前，我华教育界发生一场“形象教学法”批判行动，反映进化普遍规律，与杜威双重相关：（1）与 “视觉隐喻与贵族统治”命题直接联系，（2）间接挂钩：被批判者被认定是杜威“做中学”思想的追随者。这是一场更大策略行动中的小插曲，罕见后人提起。大概情形是：“王斌在1947年担任中国医科大学校长时，开始倡导‘形象教学法’ 。”在教本和教学中，他力主用更多的图像代替文字。批判家认为，这种弱化文字作用的做法，是“典型的‘从做中学’的教学路线”，“违背了‘理论与实际一致’的教学原则”，是“资产阶级唯心主义思想”在“实际工作中的”“表现”。形象教学法，“反马克思主义”（文化教育出版社，1955，第105、109、115、123页）。

喀戎、凤凰/不死鸟和导师的继承者，萨福，智术师、爱智者和苏格拉底、柏拉图、伊索克拉底、亚里士多德、卢克莱修等等，再加上斯巴达各个等级的“长官和教官”教师，构成千年间教、授课、教育、规训、训练的施动者大军。他们，在凭借一种或多种媒介，选择特定对象施教（勿论取向）的同时，物化自我，成为一类媒介代理。这类媒介的冲突与合作，创造、反思、打破、重建规范，铺展开崭新的教育全域图。西尔斯-丹有一图（参见图1 “古希腊-罗马教育变迁中教的施动者演变图”）一表（参见表2“喀戎、凤凰/不死鸟与导师对照表”），把前述有些内容概括出来。图1中的梅加拉(Theognis of Megara)，活跃在前6世纪。

“对照表”（表2）中的“时间框架”包含两个维度：历史维度和生命周期。由于西尔斯-丹考察的重点是雅典教育体系，图表的内容是有局限的。如亚里士多德认为，莱克格斯和梭伦（约前638—前559），都完成了既订立法典(律例)、又兼定政制“两项大业”（亚里士多德，1983，第103页[1274a]）。但西尔斯-丹只以梭伦为例，旁证贤者为师、以贤为师，不提莱克格斯的“榜样”地位。这与其把agōgē，作为雅典教育体系的“反面教员”来论述（Sears-Tam, 2013, pp. 91−113）的态度和理路同构。一种比较教育研究的表象，掩盖了某种摒除异类的倾向。这么说，并非断言了“摒除异类”是否合理，是否正当。

教师神话（1），各种paidagôgos（2），各级各类didaskalos（3），萨福 （4），智术师（5），诗人（6），苏格拉底及其象征的“自由教育家”（7），斯巴达的Agōgē及其“长官和教官”（8），所有这些，既是历时性的，又是共时性的。从（1）到（7），是教育进化的显见印痕，但与（8）不兼容。有所联系，有所相克，意义各别。教师神话是象征革命的成就，是教育象征革命的开篇。

Paidagôgos创造了新的社会关系和劳作方式，打破了家庭-家族关系的内循环，降低了知识、技能、价值观的近亲复制程度，预示职业分化与家庭生活的合理化方向。社群结构的改造，知识阶层的涌动，是从家庭教育职能的延伸、转移或替补、增强开始的。Paidagôgos是教辅规范创造的始祖，是正规教育起源于日常生活的确证。它更确证，教育代理的专门化，是社会进化的一种创新动力，代理人是促进人的发展和社会进步的新生力量。Didaskalos与分工发展和知识进化同步出现，是授课规范创始的标志，是“创新动力”和“新生力量”专业化的起始，预示加速社会终将到来。自由教育不是基础教育、专业教育，不是扫盲教育、补偿教育，不是全纳教育或社会动员。萨福和苏格拉底的核心规范是爱欲达成自由，推展规范分别是性别和教养。二者都选择或选拔某一类别（如青年女性）或一定教养程度（男性才俊）的参与者，作为自己的朋友和对象。萨福形象和苏格拉底之死，是自由教育的探索和失败的两个阶段完成的标志。此后，自由教育以只有理想而无规范或以弱规范（选拔）的方式进化，在正规教育中并无立足之地。教育制度的中高阶（第二、三级），不乏演示或表演自由教育的意愿。智术师联结了家庭教养和政治诉求，是政治变迁主导社会变迁的规范创造的代理。诗人，一会儿是教化的推手，一会儿是教养的助手。以诗行教，巩固了口语文化的地位，验证了密接听说、以舌为战的价值。以密接为前提条件的舌耕，具有永恒意义。Agōgē，以吏为师，教育体系与国体同一。国即是家，家即是国。家国融合，共产主义，“忠君者不有其家”（《东周列国志·第十七回》），代表全属公共领域的教育模式。斯巴达的教师是长官和教官，雅典的各种教师，大都从事一种养家糊口的职业。个别人不计生计，献身于神圣的教育事业。雅典代表兼及私人领域和公共领域的教育类型，师生有家可归。国是国，家是家。

所有这些，标志着教育和文化领域的多元象征革命。但不确定、无逻辑的历史进程，决定了多元象征革命的价值和意义，是无法孤立评断的。例如三世纪罗马的教化，“异常贫乏”（罗特，2008，第403页）。尽管棘轮效应客观存在，例如它的上升路线，它的差异连续体，它的复杂和微妙，都在文明史上得以确证，但于一时一地，于社会情境，于文化史，断难评说。同时，在历时性上，所有这些，都建立在对美索不达米亚教育不甚了解的知识基础上。一旦“不甚了解”变得“相当了解”，这些都将不成立，或至少得作原则性改写。

（董标工作邮箱：dbzjue168@hotmail.com）

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