20世纪90年代，在英国学者斯坦豪斯倡导的“教师即研究者”的人文主义思潮影响下，我国基础教育课程改革和教育研究方法发生了叙事转向，关注改革中教师主体性的彰显及其教育研究能力的提升。而集意义建构、主观感受与理性阐释为一体的教师课程故事写作，与2002年以来我国园本课程的创生诉求及过程化取向相契合。如今，课程故事写作已经成为了促进幼儿园教师专业发展、落实幼儿园课程改革的基本形式之一。

本文在检索微信公众号“中国教育报学前周刊”（2021年4月～2023年10月）上发布的多篇课程故事及与教师访谈的基础上，对幼儿园教师撰写课程故事的认识误区进行澄清，并在此基础上提出了消解课程故事写作认识误区的可能路径。

01

课程故事写作的认识误区

教育实践具有复杂性和不确定性。时间空间、事件情景、师幼交往样态、实践主体的判断等都会对教育行动产生影响，进而作用于课程的走向。在无数错综复杂的因素交织下，教育实践又往往被隐喻为“黑匣子”或者“玻璃盒”，唯有行动当事人才能准确地阐释课程行动的意图、方式、原则等。因此，置身实践场域的教师群体天然地拥有打开“黑匣子”的钥匙。对教师而言，课程行动就是在复杂的、混沌的社会文化背景中，直面具体的实践问题，持续不断地进行判断、选择与反思的过程。

从现阶段课程故事所呈现的内容来看，课程开展则更像是为教育理念在实践中落地，寻求一个稳定的、普遍的、绝对的“解”。课程实践只能是完美的，是彰显儿童和教师发展的。所以，故事往往采用了“用⋯⋯促进⋯⋯”“⋯⋯有助于儿童”等的句式，简单地将儿童发展结果套用此类句型之中，故事结尾通常是圆满的、成功的，写作者也常在文内引用政策观点或者教育家思想，对课程功能作合法化论证。

应当注意的是，当教师在开展课程行动及撰写课程故事，试图将教育实践严丝合缝地嵌入教育理论或儿童发展理论之中的时候，若干理论假设是作为一种默认的前提而预先设立的。

比如，课程只许成功，不能失败。

再如，课程方案一定是符合所有儿童、教师和社会需求的，是价值中立的。而课程开展的过程就是要符合若干“客观”“科学”的教学原则的。

事实上，幼儿园课程实施的过程并不是抽象理论话语所能囊括的复杂过程，而是作为文化的、社会的、伦理的实践复合体而加以展开的过程。目前看来，在教师写作的过程中，作为课程行动的实践性、复杂性、模糊性正在被自觉或不自觉地简化，而课程故事则可能成为了系列教育理论的投影。

 误区2：一味追求“故事写作要遵循外在标准”的技巧 

课程故事的基本特点是“儿童偏好”。有研究发现，教师在课程故事写作中所呈现出的“儿童作为叙事主体，呈现儿童从提出问题到解决问题的过程，最终收获经验”的叙事结构已经成为了教师课程故事的模式化表达。

毋庸讳言，当教师群体形成了此类普遍的“故事脚本”，课程故事写作就有可能异化成为一种教育教学的“表现主义”，即重视“如何写得精彩”，甚于思考“为什么要写”“故事写作或者课程行动本身的意义何在”。于是，叙事被压缩成为系列技巧和技术表达。

例如，一项针对江苏省12048名幼儿园专任教师的课程故事写作动机的调查显示，“学习他人如何拓展与主题课程相关的活动”“学习如何写课程故事”等动机居于前列，而“通过课程故事引起自己的反思”的写作动机则居于末位。如果将优秀课程故事仅仅定格于体现出示范典型，以展现出某种求新求变的课程活动或者高超的写作技巧的话，那么教师确实有可能从中概括出蕴藏于典型课程故事中的课程实施的程式化手段、归纳出何为“好”故事的写作标准等。然而，这与学者对教育叙事所特有的“建构个体意义”的设想有所出入。康纳利就将教育叙事视为个体意义生成的文化表达模式，“透过叙事，建构了我们存在于世界的另一个版本”。

而杜威则强调从教育叙事中洞察个体实践经验的交互性和连续性。在课程故事一味追求外在标准的同时，教育叙事的本体功能有可能遭到了侵蚀，而教师的个体认同在写作过程中也可能遭到了忽视。

 误区3：过度强调“故事讲述要追求他方承认”的取向 

有讲故事的人，就一定有听故事的人。不可否认，课程故事写作是一个面向他者、追求认同、追求共鸣的过程。教师通过故事写作有助于提升主体对教育实践的再认识，从而使得教师与多方群体之间通过交流和沟通获得相互理解与承认，在提升学前教育课程质量的同时，也促进了教师更好地认识并建构自我经验。

但是，在面向他者叙事的过程中，当前最大的问题在于片面凸显了课程实践和写作方面的工具性表现，忽视了教师的自我反思。比如，在不断深化的课程改革当中，过去以学科为导向的幼儿园课程实践有了很大改观。如今，求新求变的生成课程屡见不鲜，往往追求课程环节各个要素的“革新”。园所以及每个班级的主题课程都要彰显“新”意，或者是班级间探究主题的区别，或者是活动设计的年年创新，或是信息技术手段的翻新等。

虽然课程实施的效果延迟几乎是必然的，儿童群体内部也各有其性格特质，但是为了能在周期内完成主题课程的生成目标，少部分思维活跃、积极发言的儿童成为了教师重点互动的对象。至于在表述课程开展过程的方面，流畅的师幼问答、幼幼讨论和可视化的儿童活动照片则部分替代了教师自身关于课程可行性的判断、教与学的规律把握、班本课程与儿童阶段性发展经验对接的适宜性衡量、关键课程事件审议及如何在活动开展中进行持续决策的思考过程等。

过度追求他者的认可，意味着教师认知和行动有可能陷入“无思”和“非自主”状态，这将使得课程行动陷入炫技式的困境，进而让课程故事写作论为追求他者认可的工具。

02

认识误区的消解

 立足教育责任，认可自身的实践性知识 

在个性化的课程实践过程中，教师与儿童的互动是复杂的、模糊的，且充满了不确定性，很难由外部进行直接的干预或决策。因此，对课程实践活动的把握就必须由在场的、内部的群体成员决定。其中，教师应当担负起教学改进、课程改革的主体责任，从而彰显以教师能动性为导向的实践优势。

正如教育思想家涂尔干所提及：教师的权威不是来自于外部，而是来自教师自身，只能归于教师自身对道德的内在忠诚。如果教师以一种开放、积极的心态看待自己所肩负的“将儿童领入世界”的教育责任，那么他将不会陷入“不知道怎么做，不知道做什么，一阵风刮来忙得不可开交”的工作困境之中，而是主动尝试在不确定的、混沌的实践汪洋中，建立可靠的行动路标。

毕竟课程实践的过程不仅是理论应用的领地，同时也是教师实践性知识形成的重要场所。而课程故事写作的轴心就是教师立足自身的教育责任、与自己及多方展开探讨、在梳理过往经验时所形成的实践性知识。这种知识也许缺乏严密性、普适性，但是鲜活的、生动的、情景化的、富于弹性的。因此，教师应当认可自身具有创造实践性知识的意向能力，发现自己存在的角色与地位。在课程实施的全过程中，提升对课程开展中不确定状况的敏感性、洞察问题情景背后的多重可能性，尝试描述自身的亲身体验与实践感受，在与多种观点关联后重建情景问题表象，并进行复杂化思考和归因。

 反思自身的专业生活，转变模式化的语言表述 

当教师仅视课程故事写作为一项“任务”，从优秀课程故事中所学习到的只是课程如何开展的“范本”时，那么以“效率性”和“有效性”为基础的“技术熟练”的教师形象就建立起来，达到了展示课程实践的成绩成效和课程故事讲述效能的要求。

教师在课程故事写作中建构反思性实践者的形象，是建立自我认同、实现专业发展的关键途径之一。

一方面，教师要沿着“教师即说书人”的方向，尊重自身的主观性和实践感受，将课程故事写作视为在与外界期待的互动中，复盘看似简单事件背后的复杂性和多义性，最终形成富有个体意义的课程解读过程。在这一过程当中，课程实践、课程实践的表述、教师的专业成长是三位一体的。

另一方面，教师应当敏感于渗透在叙事话语中的模式化语言表达，尝试采用多角度、多样化的表达方式突破模式化表达对思考的禁锢。历史上，陈鹤琴采用日记法记录亲子轶事，陶行知书写自己有关教育实践的所思所行，卢梭使用夹叙夹议的方式撰写教育小说《爱弥儿》等。

这些对儿童的理解与表述，对教育的审思与论述，并非流于表面，也不遵循固定的范式，但是其理论创新和实践改进的效果经受住了历史的检验。教师应多类型、多角度地讲述幼儿园课程开展故事，包括教育自传、教学随笔、课堂报告、改革方案等，多种体裁之间只有类型差异而无层次的高低。

 集体行动，建构幼儿园课程改革的实践共同体 

本文源自《学前教育》，作者：杨田 王海英，如有侵权，请联系删除！

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