在义务教育阶段，教学过程主要是教师引导、支持学生学习课程内容的过程，也是教师和学生围绕教学目标及内容相互作用的过程。而在幼儿园阶段，教学过程就是在教学目标指引下，教师、儿童、环境、材料相互作用的过程。教师的作用经常是事先发生和按需发生的，并不是伴随儿童学习全过程的。决定教师是否要发挥作用的依据是当前的情境中是否需要教师做出回应。因此，回应是教师发挥作用的主要方式，也是教师有效教学的根本举措。回应有很多具体的形式，回音是其中一种形式，也是最基本的形式。有针对性地做出回应是实施有效教学的关键，也是教师专业素养的重要体现。在追求学前教育高质量发展的背景下，我们要深入研究教学中的回应，在回应中实现儿童有效的学，以回应求发展。

▌一、儿童与教师在活动过程中的地位

是“教师中心”还是“学习者中心”, 这是有关教学的价值观和立场的问题。一百多年来的学前教育改革和发展的历史表明，坚持以儿童为中心是促进儿童健康发展的关键所在。以儿童为中心的本质是遵循儿童身心发展规律，充分关注儿童的兴趣和需要，有针对性地为儿童的学习与发展提供机会和支持。儿童作为学习的主体，其主体性的典型表现是对活动充满兴趣，高度投入，积极与环境相互作用，有思考，有问题，有创新，有持续活动的愿望和动力。以儿童为中心，不是儿童想怎么做就怎么做，不是一切由儿童决定，不是放弃教师的引领和指导作用。至于在教学过程中谁的作用应该更大一点，需要针对不同的对象、不同的课程、不同的情境做出具体判断。对于幼儿园的教学而言，绝大多数情况下，应该鼓励儿童充分发挥学习者的主体作用，让他们主动活动、积极活动、充分活动。但这并不意味着教师不能发挥作用，教师发挥作用并不等于剥夺了儿童的主体地位。教师根据儿童活动的状况，有针对性地发挥作用，如通过补充材料、引发讨论、给予必要的示范等，支持儿童持续开展深入的探究活动，恰恰是尊重儿童身心发展规律、维护儿童学习者主体地位的表现。当然，这也是教师作为教学主体发挥作用的表现。只有具有主体性的教师，才真正具有能动性、积极性和创造性，能针对儿童活动的现实，采取适宜的回应策略，支持儿童继续探究和发现。从这个意义上说，只有具有教学主体性的教师才能真正维护儿童的学习者主体地位。

因此，以儿童为中心，不是教师什么也不能做，更不是教师不能成为教学的主体，不能具有主体性。盲目控制和主导儿童行为的教师，是无视规律、不能科学判断活动情境和儿童行为并缺乏创造性的，更谈不上具有教学的主体性。有时，教师能控制和约束自己的行为，就是其主体性的重要表现。以教学活动为例，教师的主体性表现在教学的三个阶段。

第一，准备阶段。幼儿园教师的教学准备主要不是体现在文字上，而是体现在环境和材料上，这与义务教育阶段的教学准备有较大差别。在明确活动目的的基础上，准备适宜的环境和材料是教师工作的重点，这项工作的实质是在环境和材料中“埋入”引发与教学目的相关的经验的可能性。也就是说，环境和材料的准备不是随意的，而是指向特定目标的，目的是让儿童获得可能获得的各种经验。这就要考验教师对《3—6岁儿童学习与发展指南》的了解和理解程度，对本班儿童发展状况的了解程度，对各种材料特征的了解程度，以及是否对每一个儿童的发展具有支持和促进作用。这是一个需要理念、知识和能力综合支撑的过程，充分体现了教师的积极、能动和创造作用，体现了教师的主体性。

第二，教学展开阶段。这个阶段的核心是儿童与环境、材料的相互作用。教师的教，主要不是讲解、指导和规约，而是引发和支持儿童与环境、材料相互作用。由于活动内容、组织方式以及环境、材料等的不同，这个过程又有很多具体的阶段。教师核心的工作就是要充分发挥自己的主体作用，让儿童能真正专注和投入地进行运动、探索、交往、表现等活动，从而获得更多的经验。教师不随意干预和干扰儿童的活动，但一定要根据需要对儿童的行为表现做出适宜的回应。回应的最终指向是让儿童有效地获得相应的经验。儿童遇到问题是有价值的，有问题才有挑战，才有可能进入最近发展区，在解决新问题时获得新经验。因此，“问题”和“回应”也是部分地被“埋入”环境和材料之中的。这是教师主体性的充分表现，也是激发儿童主体性的充分表现。

第三，总结阶段。美国的发展适宜性课程实践把“总结”作为教学的一个重要环节。总结是对活动过程的回顾，是对问题和解决问题策略的复盘和反思，有时也是对新策略的讨论和生发。教师根据具体活动的状况，引导儿童进行必要的讨论和总结，对于儿童分享经验、分享感受、创新策略具有重要的作用。儿童是总结的主体，但教师的组织作用也是非常重要的。总结什么, 聚焦在哪里?有哪些重要问题和困惑?有哪些值得关注的创新?教师要把儿童引导到对一些重要问题的讨论上, 这是教师主体性的重要表现。如果教学展开阶段搞得轰轰烈烈，但活动戛然而止，缺乏讨论和总结，儿童的经验就难以得到充分的提升、交流和生发。

▌二、“回音”的内涵及其实践

回音是回应中最基本的方式。回音的前提是有问题，不管这种问题是口头的还是书面的。

回音主要是通过语言尤其是口语对学习者的问题做出反应。这种反应可能是直接回答问题，也可能是不直接回答问题，但给予启发和启示。也就是说，回音是教师做出的一种反应，但不一定是回答，这种反应一定与学习者提出的问题相关。对于学习者而言，有问题是学习过程中正常的现象，敢于提出问题是解决问题的关键所在。儿童能不能和愿不愿意提出问题，除了与自身的能力及习惯有关外，教师的回音也是非常重要的影响因素。难以想象很少得到教师回音的儿童还能经常提出问题。因此，给予回音不只是为了解决问题，它对于培养儿童提问的能力和习惯也是很重要的。

从儿童的角度看，得到回音是儿童受教育权和发展权的具体体现。产生问题是儿童智慧发展的自然结果，提出问题是儿童精神需要的自然表现。因此，对儿童的问题给予回音，是满足儿童心智发展需要的重要途径，是维护儿童提问意愿和提升儿童提问能力的重要途径，也是对儿童受教育权、发展权的保障和维护。因此，教师应重视和珍视儿童的提问和儿童的问题。无视儿童的问题，忽视对问题的回音，会对儿童的学习和发展造成重大伤害。

对于儿童而言，学习就是与环境相互作用的过程。有学就有问，学而无问，只能是死读书、读死书。陈鹤琴先生倡导的“活教育”就是要让教和学都活起来，让教围绕着学、服务于学。“活”的学一定会有发问，“活”的教一定会有答问，因此，“回音”是“活教育”的应有之义。对于幼儿园教育而言，越是具有新奇感、挑战性的环境，越能引发儿童的提问。从这个意义上说，对于儿童是否产生问题，教师起着重要的作用。儿童活动的环境和材料对问题的产生具有决定性的作用。也就是说，很多时候，提问的可能性已经在准备环境和材料的过程中被“埋入”了。

对于教师而言，预见和听见问题也是一种重要的专业素养，指的是对儿童的问题有预估且有敏感性，能真正听见并在意儿童的问题，用适当的方式做出回音。如果教师预见问题但没有听到儿童提出问题，就应该通过一定的方式判断儿童是否真的没有问题。通过追问等方式发现问题，也是促进儿童学习和发展的重要方式。给予回音是促进儿童成长的重要环节，无论问题是如何产生的，是个别儿童的问题还是部分儿童的问题，都需要给予回音。回音从程度上看，有全面回音、大部分回音和小部分回音；从回音的主体上看，有教师直接给予回音、儿童同伴给予回音、教师启发儿童自己给予回音、群体通过讨论共同给予回音等。教师要把给予回音当作教学中不可或缺的环节，看作自己的本职工作。只有热情的、适宜的、有效的回音，才能培养善于提问和思考的儿童。

▌三、有效的回应需要教师的专业素养支持

幼儿园教师的教育不是以传授为主的，更不是一种灌输，儿童学习的不只是书面和口头的知识。儿童主要的学习就是在与环境和材料相互作用的过程中获得直接经验。直接经验是主客体相互作用的产物。在相互作用的过程中，儿童会产生问题和困难，会遇到挑战和阻碍，但儿童由于语言表达能力和问题意识有限，不一定都会以问题的方式加以表达。这就对教师提出了挑战，即需要教师关注儿童的活动过程，把握儿童的思维进程，观察和分析儿童的行为，从中判断当前的状况以及环境和材料的适宜性，并考虑进一步调整环境和材料。

对于教师而言，除了需要给儿童回音，更需要多样化、有针对性地回应儿童。回应不只是针对儿童提出的问题还针对儿童的行为表现，需要教师进行行为观察和分析，需要教师对儿童特定年龄发展规律和自己面对的每一个儿童的发展状况有充分的把握。教师的回应有回答的意义，也有鼓励、支持、启发、引导、肯定等多方面的意义。支持的根本目的是让儿童能持续、深入、有效地活动，并更好地获得新经验。教师回应的方式包括语言的、动作的、表情的以及多种综合的方式。对于儿童来说，教师的有些回应是儿童期待的、要求的；有些回应虽然不是儿童预期的，却是恰到好处、能引发儿童深入活动的；有些回应也可能不是儿童期待的，是具有干扰性的，甚至会引发儿童反感情绪的。教师回应的质量和水平与教师对儿童的了解程度紧密相关，与教师的观察和分析能力紧密相关。

回应针对的是特定儿童的现实表现。教师做出回应不一定是儿童有问题，更不一定是儿童提出了问题。一个儿童连续5天尝试拼图，每天都进步一点点，今天终于成功了，教师可以给他一个回应，回应的方式可以是多种多样的，例如，赞许的话语，肯定的微笑，竖起大拇指，一次回顾性的谈话，等等。回应的目的就是肯定和赞许，也可以包含鼓励。一个经常在尝试拼图并经常能获得成功的儿童也许并不需要这样的回应。同一种行为发生在不同的儿童身上，教师可以根据儿童的状况决定是否回应和如何回应。例如，儿童在作画过程中较长时间处于停顿的状态，教师是否对此做出回应，要因人而异。有的儿童可能是遇到了困难，有的儿童可能是进入了奇思妙想的状态。对于有困难的儿童，教师回应的具体方式也是多种多样的，有些儿童可能需要教师鼓励，有些儿童可能需要实物启发，有些儿童可能需要书本参考，有些儿童可能需要教师引发讨论以确定自己需要表现的事物的表象。教师需要在观察的基础上加以判断，并采取有针对性的回应方式。

回应儿童需要了解、理解儿童，需要与儿童共同生活。英国一项有关学前教育的有效供给研究项目考量了高质量的教育实践，研究人员发现儿童发展水平较高的托幼机构普遍采用有成人参与的持续性共享思维的做法。这种思维只有在儿童与成人之间建立了相互信任的关系，成人表现出了真正的兴趣并鼓励儿童时才会发生。教师提出开放式问题是发展儿童思维的有效方法。关键不在于提出问题的数量，而在于提出的问题能否激发儿童进一步调查研究。教师也应重视并鼓励儿童通过提问来寻找答案。例如，为什么?是什么?什么时候?在哪里?教师不要立即回答儿童的所有问题，而应先询问他们的想法, 将“球”传给他们。从这个意义上说，提问就是对儿童学习和发展的重要回应。英国的伊兰·西拉杰-布拉奇福德(Iram Siraj-Blatchford)提出了教师支持持续性共享思维的14项策略。例如，关注，仔细听儿童说了什么,观察他们的肢体语言和他们正在做什么; 表现出兴趣，将全部注意放在儿童身上，保持眼神交流、微笑、点头；邀请儿童表达想法以表示尊重他们的决定和选择，比如说，“我真的想知道更多”, 倾听并积极回应；建议，比如说，“你可以试着这样做”;提醒，比如说，“别忘了你说过，如果我把石头煮开，它会融化”; 鼓励进一步思考，比如说，“你已经认真考虑过把宫殿的门放在哪里了, 那么窗户放在哪里呢”; 等等。由此可见，与儿童持续性共享思维的过程也是教师有效回应和支持儿童学习的过程。

在做出真正有效的回应前，教师应考虑几个基本的问题：(1)我对这个或这群儿童是否足够了解，我的观察和判断是否基本准确?(2)儿童的现实表现是否需要我的回应，我的回应能否让他们活动或思考得更好?(3)我回应的目的是什么,有可能达成吗?(4)什么回应方式是最适宜的? (5)回应的成效如何，是如何促进儿童的学习和发展的，是否需要有所改进?

▌四、从有效回应到有效学习

有效的回应对儿童的学习和发展至关重要。有效的回应是一个系统工程，它跨越时空，涉及众多的因素，尤其是与教师的专业素养有密切的联系。一位具有有效回应能力的教师能让幼儿园课程的成效大大提升。相反，一位只关注课程内容和预设活动结果的教师，难以做出有效的回应，也难以有效促进儿童的学习和发展。

为儿童精心设计有效学习的环境，能引发儿童思考，这是教师做出回应的基础；而这种精心设计就是有效的回应，因为这种环境更适合儿童的发展需要。有有效的回应，才有有效的学习。“学习和发展来源于生理成熟和环境之间持续的互动”（Copple&Bredekamp，2009）。一个精心创设的环境，能为儿童提供一系列的挑战。当他们成功地完成一项挑战时，另一个挑战就接着出现了。正如麦斯威尔（2007）所描述的：“环境的物理属性，是高质量学前教育的一部分，它与师资教育和经验同样重要。”“当儿童为了超越目前的能力水平而面临挑战时，以及拥有在实践中获得技能的机会时，他们的学习和发展会得到促进”（Copple&Bredekamp，2009）。而环境是需要创设的，创设环境的前提是对儿童的了解和理解，是观察和发现，是反思和评价。

关注儿童的真实生活，让活动和回应更自然、更深入、 更有效。生活化是幼儿园课程的重要特征，现实的生活环境中有很多需要探索和发现的事物与问题。张雪门先生曾指出：“生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”他认为这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束，不像一般的完全限于教材的活动”。他还提出要“常常运用自然和社会的环境，以唤起其生活的需要，扩充其生活的经验，培养其生活的能力”。一个精心创设的环境，能够使儿童通过逼真的方式(即在真实的生活环境中使用技能，而不是训练)实践技能。例如，儿童将他们正在发展的书写能力运用到不同的学习区：给他们的艺术作品命名，为用积木搭建的房子设计标志，以及为情境游戏区的餐馆设计菜单等。逼真的任务比通过训练或直接指导而进行的任务更有吸引力且更有效(Cooper,Capo,Mathes,&Gray,2007)。

教师与儿童的关系是影响教育质量的关键因素之一。“回应”是教师与儿童最为重要的关系。教师与儿童的关系是建立在特定的时空之中并不断得到延伸和拓展的。帮助儿童与成人及同伴建立有助于其学习的良好关系，是教师重要的责任。“当儿童与热情的成人拥有安全、持久的关系，以及有机会与同伴建立积极的关系时，他们发展得最好” (Copple &Bredekamp,2009)。当儿童有机会与同伴一起参与自主选择的游戏活动时，他们之间的关系可以得到迅速的发展。成人与儿童在活动区一对一的互动，也促进了相互之间积极关系的发展。

回应本身不是目的，回应是指向发展的。回应是发展取向的，不是任务取向的。如果教师为了回应而回应，没有把握回应的基本特点和要求，那么回应就会失去价值，甚至成为儿童发展的阻碍。我们要充分把握回应的发展性要求，坚信得到有效回应的儿童能更投入地活动，能看到环境中更多的事物和联系，能不断深入地探究和发现，能更加积极地交往和讨论，能更具创造性地表达和表现，能积极地发现问题和解决问题。有回应相伴的学习更具挑战性，也包含更多的新经验。可见，回应是要给活动过程增值，是要把活动过程引向深入，是要更好地激发儿童的热情和创造精神。因此，要深入研究回应，全面把握回应，有效实施回应，在回应中更深入了解和理解儿童，促进儿童的有效学习；通过回应，不断反思和变革教育实践，为儿童创设更适宜的学习环境，引发儿童新的学习和发展。

▌五、走向持续有效的支持促进

幼儿园教育工作是促进儿童成长的工作，教师在儿童成长过程中的作用不容低估。过于强调教师的引领和指导， 把教育当作灌输，使儿童失去自主和自由是不可取的，也是反科学的；但如果无限强化儿童的自由，教师不能发挥专业作用，仅仅跟在儿童后面当照护者和记录者，儿童不能真正面临新的环境和材料，不能遇到新挑战，不能产生真正的学习，那就不是真正有效的教育，难以促进儿童成长。经常有人说“儿童在前，教师在后”, 但我们千万不要将其理解为教师只要跟随儿童就可以了，理解为一切让儿童自己去做，自己去学，教师只是跟随和关注。“儿童在前，教师在后”的第一层意义应该是理解儿童在前，把握儿童发展的规律在前，了解每一个儿童的行为特点和发展现实在前，教师确定教育内容、创设环境、提供材料、确定与儿童互动的方式方法在后。这就是以规律定教育。第二层意义是经过教师的专业努力，在有准备的环境中，鼓励儿童主动活动、自主活动、充分活动、有效活动。在儿童活动的过程中，教师及时观察，根据儿童的表现调整环境和材料，针对不同儿童的特点进行鼓励、启发、引导、帮助等，努力支持和促进儿童获得有益的经验。由此可见，教师了解儿童的行为特点和发展规律，是建立在长期观察和分析的基础之上的，儿童的行为又是在教师创设的环境中发生的。

（一）把握儿童发展规律是教育的前提

教育工作的显著特点是有目标指向，教师知道教育为了什么、走向何方以及应该做什么。这是教师基本的专业素养。这意味着教师的工作和职责不只是回应儿童的行为和表现，教师需要从特定年龄阶段儿童的身心发展特点出发，从不同儿童的发展现实出发，努力为儿童创造生发兴趣和需要的机会，创造学习和成长的机会。因此，遵循儿童特定年龄阶段的一般规律，是对教育的基本要求，教师还需要在实际工作中关注每一个儿童的发展现实，真正从儿童出发，把握儿童现实的发展水平和兴趣需要，最大限度地促进每一个儿童在原有水平上的发展。这才是整个基础教育改革的基本原则。正是从这个意义上说，教师是儿童现实生活中的伙伴，是儿童活动的支持者、合作者、引导者，也是儿童成长的促进者。

不同年龄阶段的儿童有特定的发展规律，遵循规律是科学的教育的典型特征。对于幼儿园教师而言，把握3—6 岁儿童的身心发展规律，深入学习和领会《3—6岁儿童学习与发展指南》的精神，是有效开展教育工作的前提。只有在把握规律的基础上，教师努力研究和把握不同儿童的发展特点和行为表现，从儿童的行为出发，为儿童创设适宜的环境和提供具有意义的材料，“自主”才不会成为“闲逛”, “放手”才不会成为“放任”,“游戏”才能真正拥有“趣味”, “学习”才能真正生发“经验”。

（二）支持是幼儿园教育的基本要义

幼儿园教育的目标具有明显的行为特征，幼儿园教育的知识不是严格的逻辑化的学科体系，主要是经验化的知识，是与儿童的生活紧密相联的。儿童是在具体、生动的游戏和活动中学习的。教师要做的主要工作不是对知识体系的讲解和传递，而是将儿童学习的目标、内容转化和构建成儿童活动的现实场景，为儿童在活动中获得相应的学习经验提供机会和可能，并在儿童活动中给予适当的支持。因此，教师在教育过程中的核心作用是支持，支持也是幼儿园教育的基本要义。

首先，教师对儿童的支持是建立在深入了解本班儿童基础上的对活动环境和材料的规划，这是对儿童最基础的物质和心理支持，也是最核心的专业支持。因为儿童正是在与环境、材料的相互作用中学习和发展的。环境和材料决定了儿童活动的质量，决定了儿童能否面临挑战并获得新经验。创设环境和提供材料包含了双重支持。一是物质支持。环境的空间结构以及材料的种类和数量，对儿童活动的成效有直接的影响，对儿童获得怎样的经验和如何获得经验有重要的影响。二是心理支持。空间的大小和布局、材料的吸引力、蕴含的互动机会等，都会产生不同的心理效果，对儿童活动产生不同的影响。所以，环境和材料的支持需要教师具有儿童视角和儿童立场，关注儿童的心理，为儿童的需要考虑。

其次，教师对儿童的支持体现在儿童活动过程中。儿童在活动过程中，进入相应的环境，选择材料和伙伴，与材料和伙伴发生相互作用。在相互作用的过程中，可能会出现两种主要的情况，从而引发教师的两种支持。一是儿童在特定的活动中，对材料的需求不能得到充分满足，出现了材料不适宜或缺失的状况，从而影响了活动的进程，甚至终止了活动。这就需要教师有针对性地提供材料支持。这种支持的前提是教师有观察能力，能发现儿童活动中存在的现实问题，或者愿意对儿童的请求做出回应和给予支持。在这种情况下，教师的支持可以是直接提供材料，也可以是给儿童建议，让儿童自己去寻找、发现、选择和尝试。二是儿童活动过程中在探索、发现、操作、合作、记录等这些具体行为上出现了困难和问题，甚至因此出现了活动停止、同伴冲突等现象，影响了儿童经验的获得。此时，教师的支持意味着与儿童一起解决面临的问题和困难，让活动得到支持和推进。在与儿童相互作用的过程中，教师在方法和策略等方面的支持不是简单的告知、指引，而应是有效地支持和引导儿童分析面对的困难及其产生的原因，考虑多种方法和策略，进行尝试或选择，最终解决现实的问题。同样，教师的这种支持也是以观察为前提的，能否发现儿童在方法和策略上的问题，是衡量教师专业素养的重要标尺。在现实的教育实践中，有些教师缺乏观察，一直要等儿童求助才加以关注，然而并不是所有儿童都有求助的习惯，很多活动常常因为儿童受困而终止了。

（三）促进发展是教育的本质

教师的专业性决定了教师知道幼儿园教育的目的和方向，知道儿童发展的基本蓝图和现实进程，明了幼儿园的一切活动就是要努力促进儿童成为更好的自己，让每个儿童在原有水平上得到更好的发展。支持是促进儿童成长的重要途径和方式。对于教师来说，进行课程设计和规划就是给全班儿童确定一个活动和发展的计划，明确教育的基本方向和任务。确定具体的活动内容和活动方式，创设相应的环境，并加以实施，则是考虑了不同儿童的现实状况，对每一个儿童更具针对性和适切性，对儿童更具有促进的意义。

促进发展是激发和创新的过程。促进不是在儿童后背上用力，不是让儿童随外在之力机械前行。科学有效的教育促进主要是一种感召和吸引的力量，这种力量以遵循儿童发展规律为前提，关注儿童的需要和兴趣，多方位支持儿童，激发和鼓励儿童，引导儿童有效地与环境相互作用，经历深度学习。因此，促进不是讲解、灌输、管束和高压，促进是引发有效的师幼互动，进而促进儿童更好地投入活动，发现和解决问题，更积极地创造和表达，不断提升对活动的兴趣和热情。

促进发展源自对儿童需要和兴趣的了解，源自对特定活动状况的观察和理解，源自对儿童发展可能性的敏锐判断。在观察和分析的基础上，针对儿童发展目标和发展可能，对儿童进行更为深入的激励和引领，是教师非常重要的工作。因此，促进不是随意的，而是建立在把握儿童发展可能性的基础之上的。促进也是对儿童个别观察和关注的具体表现，是因材施教的具体体现。因此，促进发展除了要关注特定年龄阶段儿童发展的一般要求，更需给予有针对性的鼓励和引导。例如，幼儿园区域材料的提供和使用，应具有丰富性、层次性和可选择性的特点。丰富性解决的是数量和种类的问题，层次性解决的是满足不同活动、不同儿童需要的问题，可选择性解决的是儿童自主的问题。这里已经包含了对儿童个别化需要的关注，已经蕴含了促进的意义。但这是从一般意义上预估和预设的，儿童在具体的活动中有具体的表现和具体的需要，教师需要有针对性地予以引导和激发。例如，3名大班儿童经常喜欢一起搭建各种高塔和亭子，他们能很快搭出一座高塔或一个亭子，然后装饰周边环境。教师每次都会记录他们的搭建过程，分析他们的合作关系和最终成果。看到儿童作品的相似性越来越大，儿童的行为有点“例行公事”, 甚至出现了有儿童离开搭建现场长时间去观看别人跳绳的情况后，教师带了一本介绍各种桥梁和亭台楼阁的画册，将它放在阅读区，这很快引起了那3名儿童的关注，他们专注地阅读和讨论。教师与那3名儿童进行了讨论，关注他们的兴趣点，倾听他们的思考和打算，与他们讨论材料的拓展和收集。这就是在现实活动中的促进。因此，促进就是在现实的活动中激发新的活动和发展可能性。

（四）持续地支持和促进儿童的发展

持续地关心和促进儿童发展是教师的基本责任。持续，一方面是专业坚守，将关注儿童一以贯之，真正坚持幼儿园教育从儿童出发，以儿童现实表现为依据；另一方面是要真正把握每一个儿童的发展状况，持续观察和记录儿童的行为表现。教师是儿童研究者，也是教育研究者。建立在研究基础上的幼儿园教育才是真正有质量的教育。江苏扬中市新坝镇中心幼儿园研究和实践了“一童一案”项目， 就是引导教师研究儿童，研究适宜于儿童的教育，就是倡导教师做自觉的研究者。观察儿童，记录和分析儿童的行为表现，是教师的基本专业能力，也是教师的本职工作。要做好这项工作，关键在于坚持不懈，持之以恒。每天认真观察3—5名儿童，并做好观察记录，一个学期下来，每个儿童就至少被观察到10次。加上儿童的活动照片和视频、儿童的各类作品、儿童在幼儿园的生活轶事以及家长提供的儿童家庭生活素材，教师就能不断积累对儿童的认识，不断提高教育的针对性和有效性。

因此，“一童一案”是一项需要依靠强大毅力持续努力的工作，是一项需要专业良知的工作，也是一项考验师德的工作。“一童一案”是为每一个儿童建立学习和发展档 案，也是对每一个儿童的支持和指导方案，核心是关注每一个儿童，让他们得到适宜的教育。这是落实“促进每个儿童在原有水平上的发展”的重要举措，也是教师对儿童、家长和社会做出的郑重承诺，充分体现了教师的职业道德、专业伦理和责任意识。“一童一案”就是要求教师更投入地与儿童共同生活，在现实的生活中更深入和准确地了解儿童，为儿童提供真正建立在现实水平基础之上的、又能让儿童进入最近发展区的适宜的活动机会。这是高质量教育的不竭源泉，也是高质量教育的根本保证。

当然，需要持续的不只是观察和分析，更重要的是以观察和分析为基础，让每一个儿童都得到教师的关注、支持和促进，让每一个儿童都有不断发展和进步的机会，不断拓展儿童活动和发展的机会与可能。

（五）教育支持和促进需要创新

在今天的幼儿园教育中有很多现实的问题，如何把握儿童的发展现实，关注儿童的发展差异?如何确定适宜的课程目标?如何充分挖掘幼儿园周围的各种资源，选择适宜的课程内容?如何把握不同领域的基本逻辑和主要发展方向?开展哪些能真正引导儿童主动学习、积极投入的多样化的活动，确保儿童与环境的有效互动?如何在活动过程中不断发现问题，不断改善环境以及教师支持和促进的方式?如何管理课程设计和实施?这些问题的解决，都需要教师专业素养的支撑，也都需要教师在观念和方法上的不断创新。社会在变化，儿童生长的环境在变化，儿童本身也带有时代的特点，我们不能用一成不变的内容、方法和策略去处理教育面临的问题。创新应该成为新时代幼儿园教师专业素养的重要组成部分。

在幼儿园教育领域，创新不应成为目的，而应成为改进教育的手段和方法。我们要明确为什么创新，创新用于解决什么问题、实现什么目标，真正将创新作为实现目标和解决问题的途径与方法，用创新激发教师的工作热情和专业精神，“教育领域的创新反映着尝试、分享、拓展和激励他人的能力”。因此，创新不是口号，而是一个过程，创新首先改变的是人的观念、思维和能力，要让创新推动专业潜能的发展。“创新在每个场所、各种规模层面上都是可能的。”但要避免为创新而创新，避免违反规律和浪费资源的 “创新”。切实避免“创新”带来的畏惧感和应付感。

联合国教科文组织在《为教育打造新的社会契约》中指出，人类的学习是在与环境的持续互动中进行的。把孩子塞给电视机、平板电脑或其他电子设备，并不能让他们获得其所需要的高质量互动社交体验。“养育一个孩子需要一个村庄。”儿童的成长和发展需要一个良好的生态，幼儿园能得到社区支持，能与家长有共识，并真正实现共育，这对提升幼儿园教育的成效至关重要。我们需要综合利用多方面的力量，让每一个儿童都得到适宜的发展，让每一个儿童成为最好的自己。

《为教育打造新的社会契约》中指出，教育体系中的行动者也是创新方法和见解的重要来源。完全来自领域“外部”的创新必然是有局限的，由其产生的见解和解决方案甚至是扭曲的。教育知识是通过一系列途径来生产和合理化的。其中的核心行动者(教师、学生、校长、学校等)都是研究和创新的参与者。只有亲自使用课程的人，才能对课程开发和改革做出最大贡献，因为他们深入参与了知识共享。

幼儿园教育是一门科学，尤其是在达成“关注每一个儿童，实现真正的教育支持和促进”这一深水区目的时，更需要坚持科学规律，聚焦现实问题，积极变革和创新。在幼儿园教育领域，创新意味着总结和反思，从经验中找智慧；创新也意味着学习和借鉴；创新应坚持科学的教育常识，不盲目，不蛮干；创新意味着更接近规律和真理；创新需要跨越学科专业和打破壁垒；创新需要努力付出和踏实坚守。

针对儿童学习和发展过程中的现实问题，教师要有务实的态度，更要有创新的思路和举措。创新意味着改变和转化，创新意味着有效和发展。要以创新的思路去构建学前教育健康发展的良好生态。高质量教育环境的创造，学习者社区的形成，以及对儿童所需空间的感知和创造，都离不开教师的专业敏感性或课程敏感性，离不开教师对儿童学习和发展可能性的把握。教师的专业素养最终与这种敏感性紧密相关。做一个具有敏感性的教师，意味着教师心中要有深入细致地了解和理解儿童的意愿，眼里要有与儿童发展相匹配的环境和材料，时刻在寻觅一切适宜和可能的机会，让儿童可以遇见适宜的环境和适宜的经历。