概念界定是深化学术研究和推进学科建设的基础性工作。对学前教育概念的认识和澄清，既是建构学前教育学概念体系、廓清学科边界、彰显学科独立性的理论要求，又是规范专业用语使用、促进沟通交流、推动学前教育高质量发展的实践需求。尽管“学前教育”一词在目前已被广泛使用，但学界尚未对其概念形成较为一致的认识，学前教育与其他相关概念的辨析还不够明确。有鉴于此，我们有 必要对其进行全面解析。

一

何谓“学前教育”

“学前教育”一词业已存在并被广泛运用。我们需在对其进行词源追溯的基础上，厘清并把握学前教育的内涵和外延。

（一）“学前教育”一词的来源

自有人生，便有长辈对下一代儿童的教育存在。但学前教育作为专业的术语用以指代其活动则始于近代西方学校教育制度建立之后。从词的构成来看，“学前教育”由“学前”和“教育”结合而成，虽然对“学前”的理解有“学校前”“入学前”“小学前” 抑或“学龄前儿童”等不同认识，但其事实上均以“制度化教育”为前提。

我国古代并没有严格意义上的制度化学校教育，因此缺乏明确的“学龄”与“学前”的区分。在我国，“学前教育”一词是在民国时期伴随着学制制定和国外教育学的引进而出现的。从词源上考证，学龄前儿童的教育经历了由“蒙学”到“幼儿教育”，再到“学前教育”的称谓变迁。

就笔者目前掌握的文献来看，在我国，1933 年由朱镇荪撰写的《德国的学前教育》（《东方杂志》 第30卷第12期）一文中最早出现“学前教育”这一词。此外，《苏联的学前教育》（《东方杂志》1934年第31卷第14期）、《乡村之学前教育》（《存诚月刊》1935年第1卷第7期）等文中也有提及。当时，“学前教育”这一词是在广义上去使用的，如《乡村之学前教育》一文提出：“自婴儿的出生即给他一种教育，使他得到正当的“教”，正当的“养”，为了别于学校教育，所以把这一阶段的教育，叫做‘学前教育’。” 可见这个界定既注重“教”，又看重“养”，且涵盖出生至入小学前的全过程。1935年，我国引进苏联教育学家品克微支的《教育学新论》，其中对“学龄前的时期”进行了专门论述，并将学龄前期分为3岁以前的第1期和3～7岁的第2期。“学前教育”一 词贴切地涵盖了托儿所、幼稚园等公共学前教育机构，逐步得到了人们的认可。

新中国成立之初，我国教育学转向学习苏联，“学 前教育”一词受到苏联“学前期”划分变化的影响，概念又趋于狭义，学前教育的教育年限转为3～7岁左右。1953年我国引进了苏罗金娜编写的《学前教育学》，该书将儿童划分为先学前期（3岁前）、学前期（3 ～7岁）及学龄期。此时，学前教育这一词主要出现在引进自苏联的相关著作和教材中，有时也常使用幼儿教育。如，在1951年颁布的《政务院关 于改革学制的决定》中，明确把“幼儿教育”作为国家学制的一部分，在各类政策文件及领导人讲话中也多使用这一词。

我国目前所使用的学前教育概念是在改革开放后逐渐确立明晰的，主要受到了以下三个方面的影响。

第一，0 ～3 岁儿童早期教育的兴起拓展了学前教育的年龄界限。随着国内外对婴幼儿的研究逐渐深入，20 世纪 70 年代末、80 年代初，我国兴起了一股早期教育思潮，人们愈加意识到对 0～3岁儿童进行早期教育的重要性。此外，改革开放后国家对0～3岁儿童托幼机构的定位也发生了变化。1980年颁布的《城市托儿所工作条例（试行草案）》明确指出，托儿所承担3岁前儿童的教养和解放妇女劳动力的双重任务。1981年颁布的《三岁前小儿教养大纲（草案）》要求托儿所必须依据婴幼儿的发展特点来实施教育，以促进儿童全面发展。托幼机构重保健、轻教养传统观念的转变，促使其教育性增强并逐渐真正纳入到学前教育的范畴。

第二，国家正式用语的确证与推广。1982年，《中华人民共和国宪法》第一章中明确提出“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育”。“学前教育”一词第一次被写入我国根本大法之中。1995年，《中华人民共和国教育法》将原有学制中的“幼儿教育”更名为“学前教育”。此外，1992年，经民政部审批，中国教育学会幼儿教育研究会更名为中国学前教育研究会，升格为国家一级学会。1997年修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》将“幼儿教育学”改为“学前教育学”。1998年，教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》中将“幼儿教育”更改为“学前教育”。这些代表国家意志的用语变更直接影响并推广了“学前教育”一词的运用。

第三，学前教育学教材中的界定。从评介来看，1981年北师大外国教育研究所翻译的《学前教育学》（亚德什科、索欣主编，人民教育出版社出版）一书认为，学前教育是指对出生至7岁儿童的教育和教养。[8]1984年《学前教育学原理》（查包洛塞兹、马尔科娃主编，人民教育出版社出版) 中的学前教育是指出生至小学前的教育。 从国内学者编撰的教材来看，1989年黄人颂主编的《学前教育学》是新中国成立以来第一本高等师范院校的《学前教育学》教材，该书认为，“学前教育泛指初生到六岁前儿童的教育，包括学前社会教育和家庭教育。” 这一界定成为人们理解学前教育的基础。20 世纪 90 年代的十年间，我国出版了 10 余本学前教育学教材，学前教育的概念虽然仍存在广义和狭义之分，但学前教育指向所有入学前儿童，这一理念已基本形成共识。

我国所使用的“学前教育”过去长时间翻译为“PreschoolEducation”。20世纪末有西方学者认为Preschool的使用可能会淡化幼儿期及在这一阶段儿童早期学习的重要性，出现了以EarlyChildhoodEducation代替Preschool的势。 我国的《学前教育研究》杂志也在2011年把英译名称中的“PreschoolEducation”更为“EarlyChildhoodEducation”。

从国际上来看，联合国教科文组织颁布的国际教育分类标准（ISCED）中把学龄前这一时期的教育定位ISCED0。在1997年的分类标准中，ISCED0使用的是PrePrimaryEducation，指3岁至接受初等教育前的儿童，且主要指具有教育性质的学校或相关机构的教育活动，并通过教学资格将PrePrimary Education和Child Care区分。 在2011年修订的分类标准中，ISCED0使用的是“EarlyChildhood Education”一词，同时较1997年版本增加了以社区、家庭为基础制度化组织儿童进行的教育，细致划分出了面向0～2岁儿童的早期儿童教育开发（Early Childhood EducationalDevelopment）和面向3岁至接受初等教育前儿童的学前教育（Pre-primary Education）两个类别。

（二）关于学前教育不同的界定

已有研究主要从性质、对象及关系三个角度对学前教育进行了界定。

1. 基于性质角度的界定

第一，“教育说”。学前教育是以学龄前儿童为对象的教育 ，这也是目前使用较为广泛的界定。

第二，“整合说”。此类观点认为学前教育是保育与教育的整合 ，保育和教育是学前教育两个主要工作，两者有机联系、相互融合，它们是在统一的教育目标引领下，在同一教育过程中实现的。

第三，“活动总和说”。在 1981 年召开的国际学前教育协商会议中，学前教育被定义为可以激起出生至入学前儿童的学习愿望，给予学习体验，并有助于儿童发展的活动总和。

第四，“支持说”。联合国教科文组织发布的报告中认为，学前教育是以正规、非正式和非正规的形式，对出生到入小学前的儿童的成长、发展和学习等方面提供的支持。

第五，“影响说”。学前教育是对学前儿童所实施的有目的、有计划的影响。

第六，“公益事业说”。学前教育是国家重要的公益事业，公益性是学前教育的根本性质。

“教育说”认为学前教育作为教育的种概念，教育性是其最重要和最本质的属性  ，其他均为派生属性。“整合说”则将学前教育中的保育置于概念中， 认为这一阶段教育与保育同等重要。“活动总和说” 通过“活动”突出了学前教育与学校教育的差异性。 “支持说”与“影响说”则是强调学前教育在儿童各方面发展中所起到的作用。“公益事业说”从宏观层面体现出了学前教育受众的普遍性和受益的公共性。

2. 基于对象角度的界定

第一，“出生至入小学说”。学前教育即对出生至接受小学教育前的儿童的教育，泛指对这一阶段儿童实施的影响其身心健康发展的一切活动，包括在专门机构、家庭以及社区所进行的各种教育。

第二，“初生至六岁说”。学前教育指对初生至 6 岁前儿童的教育。初生与出生意义略有不同，出生强调分娩完成的一刹那，初生可以理解为刚刚出生 或开始发展，具有一定过程性。

第三，“三岁至六七岁说”。从狭义角度来理解，学前教育指对 3 岁至 6、7 岁左右儿童实施的教育。

第四，“胎儿至入小学说”。此类观点主张学前教育的对象是从胎儿至进入小学前的儿童。 认为 胎儿具备较为稳定的心理准备结构，同样是正在发展着的人，应该被纳为教育的对象。1978 年举办的“学前教育新态度”区域性专家会议，也把学前期视为胎儿到受正式教育前这一阶段。

第五，“受精卵至学校教育前说”。学前教育是指从受精卵形成到正式进入学校教育之前的时段内，通过以游戏为基本活动的方式来影响儿童的系列活动。

受不同的文化传统和教育体制等方面的影响，在不同时期和不同地域中，人们对学龄前儿童年龄阶段的理解并不一致。综合已有认识，我们基本可以将学前教育的对象主体部分确定在出生到 6、7 岁左右这一阶段的儿童。有待我们讨论的是学前教育年限的具体起止划分，一是受精卵和胎儿是否属于学前教育的对象，二是学前教育的结点究竟以何为标志。

3. 基于关系角度的界定

第一，“学校教育前说”。学前教育作为学校教育前的一个阶段，其“学前”意为“学校前”（Pre- school）。

第二，“小学前教育说”。“学前教育不是‘学习前的教育’，而是‘小学前的教育’。”学前教育作为学校教育体制的组成环节，实质上为小学前的教育。

第三，“前初等教育说”。这种观点认为应把传统的学前教育概念改为“前初等教育说”，以便在普遍意义上将学前教育视为学校教育的一部分。有研究者认为根据我国大陆学前教育的特点，学前教育应译为 Pre-Primary Education。

第四，“学习前教育说”。学前教育是正式学习之前的教育 ，学前教育作为所有学习前的教育，不以任何性质的学习为重心。

第五，“国民教育体系基础说”。学前教育作为国民教育体系的基础环节，是教育链条的起点。

第六，“终身教育奠基说”。学前教育作为终身教育的奠基阶段，对人的终身发展有重要意义，学前教育的不足与缺乏会影响到终身教育的开展。

“学校教育前说”认为学前教育与学校教育在教育场所、教育方式和教育侧重等方面有着明显区别，幼儿园作为学前教育的制度化组织，与学校是并列关系而非从属关系。“小学前教育说”则是从教育运行场域和学制承接关系角度所作的界定。“前初等教育说”将学前教育视为学校教育的一部分。 “学习前教育说”则更加突出儿童的自然生长，认为学龄前儿童不应以知识学习为核心任务。“国民教育体系基础说”和“终身教育奠基说”则是从学前教育重要性出发所作的界定。

（三）学前教育的内涵和外延

学前教育的内涵和外延在不同历史时期和不同国别有所差异。

1. 学前教育的内涵

在综合上述已有关于学前教育概念的认识基础上，我们将学前教育界定为 ：学前教育是指对出生至接受小学教育前的儿童所实施的、以促进儿童身心各方面健康成长为直接目标的保育和教育活动的总和。

第一，学前教育的对象是出生至接受小学教育前的儿童。由于不同时期、不同地域对儿童发展阶段及入小学教育年限的认识不同。我们不能单纯依靠具体年龄划分作为种差来得出学前教育的概念。我们认为学前教育应以出生为起点，以开始接受小学教育为结点。

其一，学前教育的起点是出生，布列钦卡认为“从出生到死亡之间的任何年龄的人都能成为教育对象，但是人类胚胎，即胎儿不能归属于教育对象的范畴”。严格意义上来说，“胎儿”并非社会意义上的人，对胎儿和母体给予适当的科学措  施的合理性并不能支持其被纳入到学前教育的范畴。

其二，学前教育的结点是开始接受小学教育。

一方面，小学意味着真正意义上学校教育的开端，其教育的目标、内容、方法与组织形式等方面与学前教育明显不同。

另一方面，世界各国的小学入学年龄以6岁、7岁居多，最晚在8岁前。总体来看，刚刚接受小学教育的儿童身体成长速度开始放缓、言语和记忆技能增长、自我中心主义慢慢消退、逻辑思维逐渐形成，开始过渡到以学习为中心的教育阶段，从而与学前教育阶段的儿童区分开来。

第二，学前教育以促进儿童身心各方面不断成长为直接目标。教育以促进人的发展为核心目标，学前教育亦如此。但在学前教育阶段，相较于“发展”来说，“成长”更符合学前儿童的稚嫩性和未成熟性，同时也能更生动地体现学前教育的特殊性。近现代学前教育是以成长取向为基本立场的，成长是一种特殊的发展过程，是由稚嫩走向成熟的 动态过程。夸美纽斯将教育类比于种植，“园丁并不灌溉树枝，而只灌溉树根”，并认为教育对人的影响就是在内发基础上的生长。福禄贝尔认为幼儿期的儿童与植物的内在精神十分相似。蒙台梭利认为“生长”是儿童内在潜力的发展所带来的生命力的显现。 凡此种种，这种成长的目的取向不仅表现在教育学家的思想学说之中，且早已进入普罗大众的生活世界，父母对孩子最大的希冀便是他们能够健康快乐地成长。学前教育的核心目标，就是在尊重儿童的基础上，通过营造良好的环境，施以适当的措施，让儿童亲历、体验生活世界，培植、培养儿童的“根器”，从而释放天性，促进儿童身心各方面的健康成长，帮助儿童走出蒙蔽的状态，进而达到特定阶段的成熟，走向“大孩子”并为“成人”奠定基础。

第三，学前教育中的“教育”包括保育和教育两方面。学前教育作为教育的“种概念”，具有一般意义上“教育”的特征，但学前教育对保育的独特要求又将其与其他形式的教育区分开来。当今国际普遍将学前教育称作“Early Childhood Careand Education”，其中明确将保育（Care）纳入到学前教育的概念范畴之中。由于学龄前儿童自我保护能力较弱，需要成人对其身心进行精心照料。在此基础上，通过教育才能促进幼儿的全面发展。保育与教育的关系是学前教育区别于中小学教育的特有矛盾范畴。2000年，在联合国教科文组织世界教育论坛通过的《达喀尔行动纲领》明确提出，保育和教育是一个整体的两个部分，两者不可割裂、缺一不可。在实践中，我们既要坚持保教并重，不能“重此疏彼、偏于一隅”，又要促进保教结合，实现“教中有保、保中有教”。

2. 学前教育的外延

学前教育的外延就是实际存在的学前教育实体的总称。在广义上，学前教育包括人类历史上对幼小儿童所实施的一切教育活动，其主体核心是制度化组织出现后对学龄前儿童的教育。国际社会认为学前教育可指代世界各国对入小学前儿童的教育。

从教育形态上来看，学前教育包括家庭学前教育、保育院和幼儿园的学前教育和社会学前教育三大类。家庭学前教育是学前教育的基础，具有先导性的作用。社会学前教育是在家庭之外，由社会人员对学前儿童所开展的教育，包括专门化机构和其他相关社会组织所开展的教育，而保育院和幼儿园的学前教育是学前教育的主体和主导。从教育对象来看，学前教育可以分为0 ～3岁的婴幼儿教育和3～6/7岁的幼儿教育。除此之外，学前教育还包括在不同场所对有特殊需要儿童的教育。从教育内容来看，目前，我国的学前教育包括学前儿童健康教育、语言教育、科学教育、社会教育和艺术教育五大领域。

二

学前教育的特征

学前教育作为人类教育活动的有机组成部分，具有教育活动一般意义上的共性特征，但作为不同于其他教育活动的独特存在，学前教育也有其自身的个性特征。

（一）学前教育对象的稚嫩性

学前教育的对象是出生至接受小学教育前的学龄前儿童，其发展阶段包括新生儿期、婴儿期和幼儿期等不同阶段。整体来讲，无论是在身体发育还是心理发展上，这一阶段的儿童都是脆弱稚嫩的，必须接受成人的照料与培育，这为学前教育的产生提供了生物学前提。但学前儿童的稚嫩性并不意味着他们是“小大人”或是成人的“微缩品”，他们与 成人在兴趣爱好、思维习惯等方面都有很大区别。与学校教育对象相比，学前儿童的发育水平与成人之间的差距更大，其种种特征也均被放大了。我们既要认识到学龄前儿童的稚嫩性，给予他们基础性、启蒙性的教育和保育，又要准确把握尺度，为学前儿童各方面的成长与发展奠定宽广的基础。

（二）学前教育主体的多样性

学前教育主体的多样性表现在实施主体和办学主体两方面。

一方面，实施主体多样。儿童应该成长在广阔的 “大自然、大社会”之中。学前儿童开放性的学习特点意味着他们的整全发展需要家庭、幼儿园、社会 相关组织各实施主体共同促进，需要以家庭教育为基础，以幼儿园教育为主导，以社区教育为拓展，通过彼此的密切合作来形成教育合力，挖掘创生优质 教育资源，营造良好的学前教育环境。

另一方面，办学主体多样。由于学前教育的非义务性，教育部门、党政机关、企事业单位、个人等都可作为学前教育的办学主体，且民办学前教育已经发展为我国当前学前教育体系的重要组成。实施主体和办学主体的多元促进了学前教育的差异化发展， 提供了更加丰富的教育形式和多样的内容选择，但  一定程度上也带来了权责分配不清、难以系统推进、 质量良莠不齐、监管难度较大和缺乏统一规范等问题，需要我们辩证看待并科学干预。

（三）学前教育内容的生活性

教育和生活具有天然的联系，在各级各类教育中，学前教育与生活的关系更为密切。这突出表现在学前教育的内容是源自于学前儿童生活经验和生活需要的，生活本身也构成了学前教育的重要内容途径。幼儿身心发展和学习的特点，使得学前教育的内容并不集中表现在课程与教材中，而是生动体现在幼儿生活、游戏和其他各类活动之中。学前儿 童通过生活来获得直接经验，而不是通过学科教学获得间接知识。

生活性还暗含着整体性和生成性。

一方面，作为其教育内容和途径的生活本身，是人与自然、人与自身、人与他人、人与社会等各种关系相互交织 所形成的整体。学龄前儿童综合性、整体性的学习特点意味着他们与生活的相互作用同样是一个具有综合意味的过程。

另一方面，生成性即对预先计划内容的超越，由于学前儿童的经验不够系统，生 活中的种种事件就成了重要的问题线索。在教育过程中，教育者出于尊重保护儿童好奇心的需要，往往会根据儿童的已有经验与实际表现，适时调整并生成新的教育内容，用以支持引导儿童的新发现与新想法。

（四）学前教育活动的游戏性

学前教育活动是以游戏为基本方式的。所谓“学前”，就是意味着儿童还尚未进入以学习为重心的学校教育阶段。“游戏”应是学前儿童教育活动的主要内容，“学习”则是伴随游戏过程而产生的副产品。游戏对于学龄前阶段的儿童来说，既是他们理解周遭世界的手段，又是他们存在的一种形式和状态。学前教育活动的内容、方法和组织形式都要充分考虑学龄前儿童身心发展的特点，寓教育于游戏之中， 促进他们身体、认知、情感和社会性的发展。但学前教育的游戏性并不意味着对教学的否定，游戏可以顺应学前儿童的自身发展 , 而教学可以把幼儿的发展纳入到社会要求的轨道之中。

（五）学前教育影响的奠基性

奠基性是基础教育所具有的重要特征，与其他各级教育相比，学前教育影响的奠基性更为突出。国务院于2010年颁布的《关于当前发展学前教育的 若干意见》中明确指出，“办好学前教育，关系亿万儿童的健康成长，关系千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来。”从个体发展来看，学前教育是个体发展的基础。作为人最早接受的教育，学前教育具有“开蒙启智”的作用。这一时期儿童身心的发育、经验的积累离不开学前教育，学前教育关系着儿童健康、认知、情感和社会性等多方面的可持续发展。美国的“开端计划”和“佩里学前教育方案”都证明了良好的学前教育对人的终身发展具有奠基作用。从社会层面来看，学前教育是国民教育体系的基础，对社会安定与进步具有重要意义。一方面，当今世界各国均将学前教育作为教育链条的起点，抓好学前教育就是筑牢提高国民整体素质的奠基性工程。另一方面，良好的学前教育可以解放妇女劳动力，改善处境不利儿童的发展处境，继而促进家庭幸福，缩小贫富差距，维系社会安定。

（六）学前教育事业的公益性

在各级各类教育中，学前教育是公共性最突出、 社会受益最广的，它历经了从慈善事业到福利事业再到教育事业的发展过程 ，公益性始终贯穿其中。 根据公共产品理论分析，学前教育属于准公共产品， 其公益性突出表现为受益的非排他性与效用的不可分性。一方面，学前教育具有非选拔性，接受学前 教育是所有儿童公平享有的基本权利。另一方面，学前教育能产生巨大的效益，且为整个社会共同享有，学前教育不仅对个体发展有重要作用，作为高回报率的教育事业，学前教育对促进经济发展、增进社会公平同样有重要作用。

目前，世界各国均将学前教育纳入到社会公共事业之中，并将其作为政府的重要职责，通过立法、财政投入等途径保障其公益性的实现。如，法国实行全部免费的学前教育，美国颁布的《提前开端法》《不让一个儿童掉队法案》等。我国于2010年出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出学前教育是重要的社会公益事业。2018年印发的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提出了到2035年建成覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系的目标，进一步明确了学前教育公益普惠发展的基本方向。 2023年提交全国人大常委会审议的《中华人民共和国学前教育法（草案）》同样指出学前教育是重要的社会公益事业，并从法律的角度明确了学前教育公益普惠的性质。

系统地剖析学前教育与其他相关概念的区别与联系，有助于我们更加清晰地认识学前教育这一概念。

（一）学前教育与幼儿教育

幼儿教育是基于受教育对象的阶段发展特点来划分的，其概念核心在于对幼儿期的界定，不同国家、不同学科对幼儿期的认识有所不同。教育学、心理学中，往往将3至6或7岁定义为幼儿期，或将0岁至入小学之前的年龄阶段均视为幼儿期。广义上的幼儿教育是指对出生至入小学以前儿童的教育，狭义的幼儿教育即对3～ 6岁儿童的教育。

幼儿教育与学前教育联系密切，两者的运用都很广泛。从广义上而言，两者可相互替代使用。《教 育大辞典》将幼儿教育解释为3～ 6岁儿童的教育，属于学前教育的一个阶段。我国学前教育的主体是招收3～6岁左右幼儿的幼儿园，故把幼儿教育等同于狭义的学前教育。两者关注的均是面向学龄前儿童的教育问题，尤其关注3～6/7岁左右儿童的教育问题。

两者也有一定区别，一定程度上要严格区分。 

第一，从发展历史来看，幼儿教育更为古老，自有人类社会以来，凡是对幼儿进行的教育活动均可以理解为幼儿教育，而学前教育这一概念则是伴随学制的制定才真正出现的。

第二，从使用历史来看， 幼儿教育最早出现在1917年《清华学报》第2期《蒙台梭利教育法之要旨》一文，而学前教育则是在20世纪30年代才开始被我国学者使用。

第三，从语义侧重来看，幼儿教育侧重于根据人发展的生物学、心理学特点，从受教育对象发展过程对儿童特定发展阶段的教育作界定，学前教育更多是从学校教育的立场对学龄前儿童教育作界定。

第四，从使用习惯来看，现今的幼儿教育多在狭义意义上专指3～ 6/7岁儿童的教育，属于学前教育的一个阶段。

（二）学前教育与早期教育

20 世纪中叶，大量脑科学、心理学实验表明对个体及早进行科学的教育干预有助于其发展，早期教育（EarlyEducation）作为及早对儿童进行培养教育的思潮或措施逐渐发展。国外的早期教育是多在童年早期（EarlyChildhood）意义上使用的，涵盖出生到学校低年级这一较广范围。而在我国，早期教育有广义狭义之分，广义的早期教育囊括了胎教到小学一、二年级左右的教育，但实践中多在狭义 上使用，指对0～3岁婴幼儿所实施的教育，为了表意更加准确，往往也称“0～3岁早期教育”。

早期教育与学前教育的联系体现为两者的交叠与承接。广义上而言，早期教育的外延基本等于或 者大于学前教育的外延。狭义上而言，对 0～3 岁儿 童科学实施早期教育有助于为 3 ～ 6/7 岁儿童接受学前教育奠定基础。

两者在实际应用中也有区别。

第一，从教育对象来看，在我国的实践应用中多指向0～3岁婴幼儿的教育，学前教育则面向出生至入小学教育前的儿童，重点关注3～ 6/7岁的儿童。

第二，从教育目的来看，早期教育主要在于指导家长科学育儿并帮助孩子发展早期技能，而学前教育则在于为儿童的学习发展打下基础。

第三，从教育形式来看，早期教育着重家庭环境及和父母之间的互动，学前教育注重五大领域活动，规范性更强。

第四，从实施场所来看，早期教育主要通过家庭、早教中心、托儿所或幼儿园实施的托幼一体化教育实现，学前教育主要依托于幼儿园等专门教育机构对学龄前儿童实施教育。

第五，从性质来看，早期教育服务性更加突出，而学前教育则是国家重要的教育事业，其公益性更加突出。

第六，从专业划分来看，我国同时存在学前教育和早期教育两个专业。早期教育专业仅在专科层次设置，主要培养从事0～3岁婴幼儿早期教育与保育、家庭教育指导等工作的专业人员。学前教育专业则在专科、本科、研究生层次均有设置，主要培养能在教育行政部门及幼儿园等相关专业机构从事保教、研究和管理等方面工作的人才。

（三）学前教育与幼儿园教育

我国的幼儿园是对 3 岁以上的学前儿童实施教育的专业机构，是实施开展学前教育的主要载体。 幼儿园教育即由幼儿园承担的、由专职人员根据社会要求，对幼儿所实施的有目的、有组织、有计划的， 促进其全面发展的社会活动。

幼儿园教育与学前教育的联系主要体现在幼儿园教育是制度化、专门化的学前教育，它是指以幼儿 园为载体而开展的有计划、有组织的教育活动，通 常将其理解为狭义的学前教育。作为学前教育的核心主体，幼儿园教育是促进学前教育事业整体发展的重要引擎。

两者同样有区别，需要我们辨别使用。

第一， 从产生时间来看，广义上的学前教育同人类社会发展共始共生，它弥散在家庭与社会的一切日常与特别活动中，而正规的幼儿园教育若以 1840年福禄 贝尔将其创办的幼儿教育机构命名为幼儿园为标志，至今也不过不到200年的历史。

第二，从界定方式来看，学前教育是从教育对象角度所作的界定，而幼儿园教育是从教育运行场域角度所作的界定。

第三，从专业化程度来看，学前教育作为广义概念，还包括非正规的学前教育。幼儿园教育专业化、组织化程度更高，有固定的场所、专业的教育者、稳定 的课程和系统的管理与评估，对其他非正规和非正式的学前教育具有辐射和导向作用，并能有效促进各种形式学前教育的相互沟通。

第四，从教育对象来看，我国幼儿园教育主要面向3～6岁的学龄前 儿童，而广义的学前教育还包括0～3岁的婴幼儿。虽然幼儿园教育是学前教育体系的核心，但不可将学前教育的概念窄化为幼儿园教育。

（四）学前教育与儿童教育

儿童教育可简单理解为对儿童实施开展的教育。 “儿童”一词用之甚广,其确切含义在不同文化和不同语境下有所不同。关于儿童分期便有“六至十二岁说”“入世至十二岁左右说”“初生至十七、八、九岁说”“未成家说”“可陶冶说”等多种看法，广义上的儿童期指个体发展自出生至成熟的时期，泛指介于幼儿期到少年期之间的学龄初期（六七岁至十一二岁）。对儿童期的不同理解造成了当今儿童教育的指代并不明确。我们认为广义上的儿童教育指对出生至18岁之前儿童的教育，狭义的儿童教育指面向6、7岁至11、12岁儿童的教育。

儿童教育与学前教育的联系表现在两者的教育对象都具备不成熟性的特征，从性质来看都是趋于 成长取向的教育，即通过教育促进儿童健康且快乐 成长，而不过于追求高深知识的学习与积累。

两者也有区别。从教育对象来看，儿童教育的  对象跨度更大，不仅包括学前教育阶段的儿童，而且包括小学教育，甚至是中等教育阶段的儿童。从使用情况来看，学前教育作为国家学制的一部分， 使用较为正式广泛，目前，儿童教育在中国指代并 不明确一致，多在限定情况下使用，如特殊儿童教育、超常儿童教育、留守儿童教育、处境不利儿童教育等。

儿童期的存在为教育的发生提供了生物学前提，我们亟需深入认识到儿童教育的重要性。儿童 的发展是连续性和阶段性的统一，学段的划分促进 了教育的针对性与研究的精细化，但一定程度上割裂了作为整体连续存在的儿童。我们强调儿童教育， 既有利于弥合面向儿童开展的各级各类教育之间的 裂痕，又可以赋予我们整体鲜活且直面儿童本身的 视野。

（五）学前教育与家庭教育

家庭教育是人类教育的基本形态之一，家庭教 育的概念随着人们认识水平和教育实践的发展而发展，现今的家庭教育已不仅指长辈对年幼者的教育， 广义上的家庭教育包括所有家庭成员之间互相实施的教育。

学前教育与家庭教育关系密切。

第一，从实践发展来看，在制度化学前教育机构产生以前的等级社会， 家庭教育是学前教育的主体，家庭教育也主要关注学前阶段的儿童。

第二，从理论发展来看，近代学前教育理论最初是以“有教养等级”的家庭教育和家庭教师指导经验为基础发展起来的。

第三，从发挥作用来看，学前教育离不开家庭教育的支持，学龄前家庭教育也有赖于正规学前教育的指导。

在家庭教育不断发展的今天，两者的区别也愈加明显。

第一，从施教的场所来看，学前教育包括 家庭、幼儿园等专门机构、社区等，而家庭教育则 主要强调家庭系统内部的教育。

第二，从教育对象 来看，学前教育则是面向出生到入小学前的儿童， 而家庭教育关注的主体为未成年人，同时家庭教育 具有终身性，其教育对象可以是任何年龄段的家庭 成员。

第三，从专业化程度来看，家庭教育属于非 正规教育形式，具有目标上的随意性，而学前教育 正规性、专业性较强。

本文源自《教育科学研究》2024，原文标题为《“学前教育”解析》，作者：侯怀银 赵航，如有侵权，请联系删除！

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