数字时代国家教育权与受教育权的关系审视：兼论教育法法典化的底层逻辑

数字时代伴随着海量数据和高效算法的信息技术催生了限制和控制个体的“数字权力”，对国家教育权与受教育权的平衡关系提出了挑战。

“数字权力”一方面强化了国家教育权的权力末端和效用，增强了国家教育权的控制能力；另一方面也使数字科技企业有机会分享甚至挤占国家教育权的运行空间，在一定程度上削弱了国家教育权的实施效果，两者都威胁着受教育权的实现，打破了国家教育权与受教育权的平衡状态。

教育是国之大计，平衡“两权”关系的关键在于国家。

应当以契合数字时代特点的认识视角重释国家教育权的内涵，从国家教育权的依法设限出发，明确国家教育权尊重人、关怀人和促进人的发展的目的；

慎用强制性权力，遵循法律保留原则和比例原则；

规范基础性权力，推动教育数据开放和多元主体参与。

以此来实现对受教育权主动和周延的保护，并在教育法法典化的底层逻辑中加以体现。

［关键词］国家教育权；受教育权；“数字权力”；教育法法典化

国家教育权与受教育权的关系是教育法的主线，也蕴含着我国当前教育法典编纂的底层逻辑。数字技术形成了法律变革的推动力，因此教育法典必须具有时代性和前瞻性，必须深刻体现数字时代教育的现实与逻辑。数字时代的教育要追求公平、自由、优质、个性化等正向价值，避免因数字化而缚于权力之茧，教育法典就必须在转型过程中寻求建构数字时代新的“两权”关系。

一、数字时代国家教育权与受教育权关系面临的挑战

从法律规范分析的角度出发，国家教育权与受教育权的关系包括两个基本维度，即国家通过行使教育权促成受教育权的实现和国家教育权不得侵犯受教育权。在以往的教育法实践中，“两权”关系大体上是平衡的，但数字时代基于数据和算法技术形成的“数字权力”正在打破这种平衡。

《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）第46条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”，这构成理解国家教育权与受教育权关系的基础性规范。一般认为，受教育权是指公民作为权利主体，为了人格的自我完善而具有的一项要求国家提供教育机会与设施，并不得侵犯受教育自由的基本权利。与之对应，国家有保障和提供受教育机会和条件的义务，也拥有强制要求公民接受特定教育的权力。可见，国家教育权和受教育权的基本关系具有双重性。

根据基本权利功能理论，受教育权作为个人得以主张的“主观权利”，具有受益权功能和防御权功能。受益权功能要求国家提供教育机会与设施，国家必须积极作为。此时，国家为受教育者提供社会保障，对教育负有广泛的责任，致力于受教育权的积极实现。防御权功能要求国家对教育的介入不得侵犯个体的教育自由，是公民个体对国家教育权过度干预的排斥。此外，基本权利还在“客观法”的意义上要求国家教育权应当尽可能创造和维持有利于受教育权实现的条件，包括在立法、行政和司法上提供制度、组织与程序性保障，保护公民免受来自政府和第三方的侵害。

上述理论提供了理解国家教育权与受教育权关系的主线。从受益权的维度看，受教育权需要国家教育权提供教育服务的公共产品，是一种积极要求，追求教育公平价值；从防御权的维度看，受教育权要求国家教育权划定边界，是一种消极防御，追求教育自由价值。它们共同构成传统上对国家教育权与受教育权关系的理解。从国家保障基本权利的角度来看，国家教育权与受教育权的关系大体上是平衡的，但这种平衡在不同的历史阶段内涵不同，且往往会因时代变革而被打破。

卢梭（Rousseau，J. J.）在《社会契约论》的开篇指出，“人生而平等，却无往不在枷锁之中”。人能够依凭自我意识去行动和创造，但所创造出来的客体却可能成为 “异己的存在物”，表现为一种支配和统治人，甚至剥夺人之主体性的“权力”。这种“权力”不仅包括国家权力，也包括同样具有支配力的“社会权力”或“私权力”。从国家教育权与受教育权关系的发展来看，不同时代、不同样态的“权力”对受教育者主体性的威胁，以及由此产生的抵抗“权力”侵犯的要求，构成了权利内涵变迁的底层逻辑。

19世纪之前，教育主要是私人自治的领域，现代意义的国家教育权尚未形成。其时国家权力与个人权利关系的主题是“对抗国家权力，追求个人自由和自治”。作为现代法治国家存在基础的社会契约理论指出，人们为了结束原始的自然状态或相互冲突的战争状态，实现自我利益的最大化，从而出让自己的权利创造出“国家权力”。但“国家权力”承担着广泛而强势的职责，为了有效统治、巩固权威，反过来会支配和统治公民，遏制言论自由、侵犯人身自由。“自由”因此成为这一时期“法治国家”最重要的特征和价值目标。彼时尚未产生法律意义上的受教育权，教育的价值以自由为主，强调个人自治的重要性，并认为严格限制国家权力介入的范围，才能最大限度地保护个人自由。霍布斯（Hobbes，T.）在《论公民》中指出，法律规制的目标不是把所有公民的行动都纳入法律，“对那些法律没有命令也没有禁止的，个体保留了行动的自由”。密尔（Mill，J. S.）进一步解释道，“政府只要决心要求每个儿童都受到良好的教育，并不必自己操心去备办这个教育”，“由国家主持一种一般的教育，这无非是要用一个模子把人们都铸成一样；而这个模子必定是政府中的有势者所乐取的一种”。总之，在这一阶段，受教育权主要表现为消极的防御权，以家庭和社会为主的教育权要求“国家权力”尊重个人自治。

19世纪以来，随着教育的国家化，国家教育权与受教育权关系的主题是“对抗财富权力，提供教育条件和机会”。工业革命及资本主义的迅速扩张打破了国家与个体相互独立的平衡，尽管一些国家的宪法规定公民享有教育自由，但这仅是空幻的形式自由，大部分公民因教育所需的实质机会和条件得不到保障而难以实现自由。自由资本主义带来的“财富权力”成为对公民权利新的威胁：资本家狂热地追求和积累财富，资本形式的财富衍生出新的权力，它一方面统治劳动、占有剩余价值，扩大贫富差距；另一方面侵蚀和影响国家权力，深化贫富之间的非对等性关系。“财富权力”通过“抽象统治”使个体陷入生存困境，剥夺人们平等发展的资格，穷人的教育诉求被忽视甚至被剥夺。为此，“经济、社会和文化权利”被提出，要求通过二次分配等方式对“财富权力”加以限制。这意味着国家必须改变传统的消极不作为的方式，转而积极作为，承担更多的职能与任务。1849年的《德意志帝国宪法》将教育明确规定为一项国家职能，穷人享有免费教育的权利也被提出。与此同时，国际竞争和国内资本主义经济发展的压力也促使各国提供受教育的机会，提高国民素质。

20世纪以后，社会主义思想兴起，接受教育成为国家应予以保障的公民权利。1936年，《苏联宪法》首次明确规定了公民受教育的权利，1966年，联合国《经济、社会及文化权利国际公约》正式将受教育权纳入人权保护，中华人民共和国成立后颁布的四部《宪法》也均确认受教育权是公民的基本权利，受教育权作为一项经济、社会和文化权利成为国际社会公认的基本人权。在这一阶段，受教育权的受益权功能被着重强调，国家应积极提供教育机会和条件保障的义务成为关注焦点。

当前，人类进入了数字时代。信息革命实现了数字社会对传统工商业社会的总体性替代，自然人同时成了“数字人”、“信息人”，个体权利的存在和作用空间部分由物理世界向数字空间迁移。伴随着海量数据和高效算法，一种能够不断分析和透视人类生活，如同“隐形之茧”一般控制人类的“数字权力”产生了。其有能力将控制渗入单一个体内部，侵蚀个体自由发展的空间；其将控制对象作为可计算、可预测和可操纵的客体，而非需要尊重、关怀和促进的主体。数字技术日新月异的迭代发展超过了社会对“数字权力”的认识和共识，加剧了对人之主体性的侵蚀。人的自由意志被算法和代码操纵或削弱，人格的发展遭受监视和预设，“数字弱势群体”无法抗衡掌握高精尖数字技术和网络话语权的“数字权力”，受教育权与国家教育权的平衡关系面临严峻挑战。

当然，受到“数字权力”冲击的不仅是受教育权的防御权功能，地区发展的差距、个体数字素养的差别等都会影响受教育权的受益权功能，尤其是其中的公平。有学者指出，在智慧教育中，主体间信息素养的差距可能会衍生出新的数字鸿沟，导致更深层次的教育不公。但这并非必然，也非受“数字权力”支配和控制的主要方面。例如，宁夏是我国经济发展水平较为落后的地区，但其数字化支撑教育高质量发展的水平较高，基础教育信息化发展综合指数排在全国前列，“互联网＋教育”改革经验被国务院教育督导委员会列为典型案例。整体上，在国家主义教育目标的指引下，数字技术在持续提升受教育者获取优质教育资源的条件、促进教育公平方面，毫无疑问能够发挥重要作用。数字时代的教育公平仍然属于法治国家应对“财富权力”的传统范畴，“数字权力”的威胁主要集中于教育自由。

可以认为，“数字权力”对国家教育权与受教育权关系的挑战是，数字时代作为防御权的教育自由何以实现。一方面，在受益权维度上，数字时代每个人的活动都离不开国家和社会，离不开有形的物质条件和无形的关系构成的网络。教育作为一项为国家培养人才的重要活动，学校作为资源依赖型的组织，受教育者作为主张权利的主体，都更加需要依靠国家权力提供的条件和构建的秩序。另一方面，在防御权维度上，国家权力借由数字网格深入社会生活的各个方面，拥有对个体更强的控制力，存在国家教育权侵蚀教育自由的风险，传统上主张消极自由以排除国家过度介入的“两权”关系似乎再难维持。

数字社会具有两个基本特征，即泛在连接与深度解析。前者是指依靠数字化，现代社会能够实现人与人之间、物与物之间、智能设备与智能设备之间的数字化联接，突破地域和空间限制，实现全球、全时、全面的互联互通。后者则是指数字社会通过高精确度和海量的数据，能够对所有人进行精细解析、深度观察，每个人都被“看透”而成为微粒化的“单体”。在广泛运用人工智能和大数据算法的数字社会中，一些以往被认为是无意义的、原始状态的数据能够被转化为有价值的信息，被用来不断地解析和规训个体。数字社会形成的这种支配和统治人的“数字权力”，重新塑造着国家教育权和受教育权的状态，进而重新塑造着两者之间的关系。

瑞士计算机科学家沃斯（Wirth，N.）曾提出“程序＝数据结构＋算法”的公式，数字社会的运行意味着数据社会结构与数字算法两个方面的内容。“数字权力”通过数据和算法的结合塑造并改变着国家教育权的内涵与作用方式。

1. 构建权力运作的数字空间，强化教育权力的末端

近代民族国家的兴起使分散的权力归于一统，国家合法垄断了教育权，这是合法性上国家权力的强化。但这种权力传统上存在于科层制（或称官僚制）的组织形式中，在物理空间中实施，受制于沟通成本、管理效率和部门利益的制约，权力的分配和运行过程遵循着层级递减的规律。国家通过举办学校、规定课程、强制入学、任用教师来行使教育权，但往往受到信息传输渠道、信息处理能力、管理能力等诸多限制，如在偏远地区难以举办足够数量的学校、难以掌握学龄儿童的情况，难以评估教师的教学效果等，权力的末端对大多数个体的影响有限。而数字社会通过信息技术以数据构建起数字空间，受教育者成为“数字人”或“信息人”。政府和学校能够非常快捷地掌握有关教育的详细信息以突破层级权力递减的限制，如建设数字教育平台、建设智慧教育系统、建立学生数字档案、监控课堂过程、分析教学效果等。在这个过程中，“数字权力”通过精细解析的方式测量受教育者及教育过程，每个受教育者都被视为微粒化的“单体”，智慧教育可以基于受教育者的个别化、单体化而实现精准定制。“数字权力”能够强化国家教育权实施的能力和效果。

2. 采用“软治理”的权力运作方式，增强教育权力的效用

一般而言，权力具有强制属性，其表现为直接强制或以强制作为后盾。国家教育权的强制属性主要体现在学校教育尤其是义务教育中，教育法律法规及校规都规定了受教育者的义务和相应的责任。但除了学校教育，国家也具有对公民进行道德教育、文化教育以及法制教育的权力，例如，《宪法》第24条就规定了社会主义精神文明建设，强调国家主导文化基本国策的形成，侧重于国家对公民的教化。这种思想文化层面的教育并不适宜过度依赖强制权，且过高的权力运作密度反而会起到相反的作用。但“数字权力”改变了对权力强制性的依赖，其建立在对个体的身体、情绪、行为持续不断的观察分析上，能够通过大量的高精确度的数据，对个体进行深度解析。当数据结合算法，权力实施者甚至可以通过重新塑造环境和个体的方式来实施不仅精准而且潜移默化的权力，从而实现一种精神的、无形的、柔性的“软治理”。对于公民而言，在已设定好的规训目标和标准下，他们没有感受到强制，但却会被改变。

“数字权力”在物理空间之外创造了一个与现实紧密连接的数字空间，这虽然强化了国家教育权的实施能力和效果，却也不可避免地分化了国家教育权。一方面，国家的教育权力要在数字社会中运作，客观上需要数字企业的技术和资源支持，在这个过程中国家不得不向数字企业让渡部分权力。另一方面，互联网极大地拓展了受教育者尤其是未成年人学习和生活的空间，成为其生活成长中难以分割的重要组成部分，深刻影响着教育的综合效果。可以说，“数字权力”的扩张使国家教育权面临挑战。

1. 数字企业分享“数字权力”，嵌入国家教育权的运行过程

数字时代国家的权力是算力与数据的整合力与控制力，权力实施的过程需要与数字企业合作治理。但基于客观条件的限制，国家无法完全对数据进行专属性的支配，无法不分享数据和依靠掌握技术的企业，这就产生了对“权力专属性”的冲击。2022年3月，教育部实施教育数字化战略行动，推出国家智慧教育平台，涵盖基础教育、职业教育、高等教育等不同类型各个阶段。但目前的智慧教育平台主要是对不同课程平台的整合，发挥着门户网站的作用，大部分课程平台或由数字企业主办或依靠数字企业提供技术支持。正是基于独特的技术优势和资源优势，这些企业可以参与智慧教育平台建设，嵌入国家教育权的运行过程，在一定程度上分享平台规则的制定权、执行权、监督权、处罚权，甚至有权管控课程内容和管理用户数据。数字时代国家教育权的实施依赖数字技术，并与数字企业进行合作治理是一个必然趋势，但这个过程必须被谨慎对待，避免以营利为目的的“数字权力”对受教育权的侵害。

2. 网络空间泛化“数字权力”，削弱国家教育权的实施效果

数字技术重新塑造着受教育者尤其是未成年人的知识背景、成长环境和日常生活，国家教育权在数字空间的实施效果客观上受制于教育的数字生态。在互联网空间中，每一个主体都在生产和传播信息，都在参与“数字权力”的行使，其中，平台企业更是凭借其资源优势和技术能力形成了具有社会支配力的“私权力”，能够对受教育者尤其是未成年人产生深刻的影响。一方面，极度膨胀的信息资源使受教育者不再完全依赖教师、父母、同辈或传统媒体来获取知识，而是通过数字技能主动或被动地接受流动的海量信息，将其内化为个体知识体系和人格特征的一部分，这大大挤占了国家教育权的作用空间。另一方面，网络沉迷、不良信息和算法操控的普遍存在更容易使心智尚未成熟的未成年人对学校教育产生逆反心理，甚至可能催生代际冲突、未成年人犯罪等社会问题，阻碍国家教育权的有效实施。

“数字权力”可以拓展受教育的选择权，但同时也对受教育权的防御权功能，即教育自由造成深层威胁。教育自由是国家、社会对个人受教育的一种承诺，旨在使外部的影响经过主观意志的选择，在个人的意向性、主动性指引下发挥作用，从而免除任意干预或不正当强制。但“数字权力”对个人数据的掌握和使用增强了对个体的解析能力和控制能力，往往会钳制受教育者尤其是未成年人的教育自由。

1. 技术依赖惰化受教育者，抑制主体创新能力

方便快捷的数字技术往往会导致受教育者过度依赖技术产品和工具，威胁受教育者人格的自由发展。韦伯（Weber，M.）认为，人类理性包括工具理性和价值理性。工具理性以功利性目标和技术手段为核心，追求行为的目的；价值理性则关注人的生存意义情景下的理想价值、道德价值和情感价值，追求行为本身的意义。而科技本质上只有工具性，数字时代的受教育者如果困于工具理性的舒适区，就会失去独立思考的意愿和能力，产生价值理性迷失于工具理性的风险。

一方面，对技术产品的依赖会使受教育者失去主动性和创造力。近十年来，网络技术的发展极大地扩充了知识资源，通过搜索工具就能够轻易地获取知识；以生成型预训练变换模型（Chat Generative Pre-trained Transformer，ChatGPT）为代表的人工智能产品的技术力也越来越强，能够代替人完成较为复杂的思考工作。这些工具的出现客观上改变了教育的环境，受教育者习惯于依赖数字技术而不愿意花费更多的时间和精力去经历学习的过程，惰于思考和创造。在当前，智能教学工具支持下的精准教学实践，更多关注的是成绩这一可以被量化的“知识”掌握程度的标准，通过采用重复训练的方式实现学生对知识点的记忆。这种知识本位的教学强于知识灌输而非能力培养，加剧了数字技术对受教育者主动性和创造力的迟滞。

另一方面，教育过程中过于依赖技术工具会异化受教育者的思维能力。在许多实施智慧化教育的学校中，智能化教学系统利用图片、动画、视频等可视化媒介直观地传授知识成为常态，这种感性的视觉呈现往往有助于提升教育过程的趣味性，吸引受教育者的注意力，但这并非全然有益，反而会对受教育者思维能力的成长造成负面影响。人的左右脑具有不同的功能，左脑主要负责逻辑理解、分析、推理，思维方式具有连续性和分析性；右脑主要负责空间形象记忆、灵感想象、美术音乐，思维方式具有跳跃性、无序性。大脑的整体功能需要左右脑协调发展，过于依靠感性视觉呈现的教学方式虽有助于开发右脑，但疏于开发左脑。这会影响未成年人的逻辑推理能力、思辨能力等高阶思维能力的提升。在一些不当的引导下，受教育者会更加倾向于感性的思考，而惰于理性的思辨。此外，碎片化的信息输入也可能会造成受教育者专注学习能力弱化，深入思考和系统性学习意愿下降等问题。

2. 算法系统控制受教育者，压缩自主发展空间

在学校教育中，越来越多的智能产品和算法技术进入教学和评价活动，学生成长逐渐脱离“农业式”自由生长的隐喻，而转变为“工业式”的精准测量。

首先，个性化培养意味着经过筛选的教育资源和教学方案，容易落入单一化的信息茧房。例如，在智慧教学模式中，学校通过信息化手段全过程收集学生学习数据，利用技术手段分析每个学生的个性学习特征，规划出符合学生个性特征的学习方法和路径，进而由智能化教学系统提供有针对性的课程资源。在这个过程中，学生难以接触到系统推荐以外的课程和知识，失去了试错并发现自我的可能，其自由选择自身未来发展路径的权利诉求在技术反向驯化下也逐渐被掩盖甚至遗忘，所谓的“个性化”教学很可能演变为更精细的流水线培养。

其次，以“监护”为名的“监控”进一步压缩学生自由表达的空间。例如，部分学校贸然使用智能头环监测学生上课的注意力并反馈给家长，也有一些学校过度依赖课堂监控分析学情，这些做法大多过于功利，难以取得理想的效果。学生往往会为了避免得到负面评价而做出符合标准的动作，导致本应专注于内在的学习异化为外在的“表演”，增加学生的心理负担和学习压力。联合国教科文组织发布的2023年全球教育监测报告《技术运用于教育：谁来做主》也指出，大规模的国际评估数据显示过度使用数字技术与学生表现之间存在“负相关”的关系。

再次，教育是教师与学生社会性互动的过程，过度依赖数字技术会遮蔽情感交流，教师有可能视学生为数据，学生则视教师为虚拟主体，这不仅不利于学习效果的提高，也会对学生的全面发展造成阻碍。相关研究表明，疫情期间，很多大学生不能很好地兼顾所有学科，受到自律与自主学习能力不够、学习氛围不融洽、师生沟通不畅等因素影响，学生的学习效果大打折扣。

3. 信息泛滥裹挟受教育者，干扰教育运行生态

互联网使得信息采集、传播的速度和规模达到了空前的水平，汹涌而来的信息往往让人无所适从，形成所谓的“信息泛滥”。“信息泛滥”使未成年人过早地接触不适宜的信息，干扰了传统的教育生态，带来了盲目强调个性化等难以预期的后果，对未成年人的全面健康发展产生负面影响。教育作为个人的社会化手段，必须经过一个由外而内、由他律到自律的过程。数字时代的受教育者尤其是未成年人提前掌握了信息控制权，面临“混沌信息空间”和“信息过剩”的巨大压力。这非但不是自由，反而会使未成年人的成长陷入数字代沟、不良信息危害和孤独心境影响等教育困境。

例如，由平台企业构建的网络空间已成为数字时代未成年人成长的重要环境，各种视频平台、阅读平台、社交平台涵盖了时事资讯、科学普及、传统文化等多个领域的内容，未成年人在网络中学习是大势所趋。但平台企业往往以吸引用户为要务，或是有针对性地推送狭隘片面的信息织就“信息茧房”，或是炒作热点夸大其实，或是对不良信息不加过滤，这些都对未成年人的学习成长产生了负面影响，危害其受教育权的良好实现。

综上所述，数字时代国家教育权与受教育权的关系面临“数字权力”的冲击。“数字权力”既强化了国家教育权的控制能力，也在一定程度上削弱了国家教育权的实施效果，两者都威胁着受教育权尤其是其防御权功能的实现，打破了国家教育权与受教育权的平衡状态。但一方面，数字时代国家掌握着高精尖的数字技术和关键的数字基础设施，个体无法通过排斥国家教育权的介入来实现受教育权；另一方面，教育是国之大计，个体要应对资本主导的“私权力”和信息泛滥带来的不良影响，仍然有赖于国家权力的支持。因此，平衡国家教育权与受教育权关系的关键在于国家。换言之，应当在国家教育权主导的框架下寻求对受教育权的保障，以此重新建构二者的关系。

三、数字时代国家教育权与受教育权关系的重构

数字时代国家教育权与受教育权的关系，应当在重释国家教育权内涵的基础上，从国家教育权的依法设限出发，明确国家教育权的目的和边界，实现对受教育权主动和周延的保护。

随着教育数字化转型持续深入，国家教育权的广度和深度在不断强化，其内涵也在发生变化。如前所述，根据《宪法》第46条，公民有受教育的权利和义务，与之对应，国家有保障和提供受教育机会和条件的义务，以及强制要求公民接受义务教育的权力。这与传统上受教育权的概念相吻合，公民作为权利主体，“要求国家提供教育机会与设施”的权利对应国家的教育义务，“不得侵犯受教育自由的基本权利”则是国家权力的边界。一般认为，基于受教育权的受益权和防御权功能，以及其作为客观法对国家立法、行政和司法的指示与约束，国家教育权具有给付和干预两个基本面向。前者指国家通过向个体提供直接物质权益或制度性保障实现受教育权，后者指国家对教育方式及内容的控制。以上对国家教育权的梳理和界定虽然比较明确，但仍难以解释数字时代国家教育权的新特征，也难以提出针对性的规范理论。

首先，数字时代的国家教育权往往在“给付”的同时融合了“干预”面向，通过干预完成的给付和通过给付实现的干预同时存在。例如，《宪法》第19条第3款规定的“国家发展各种教育设施”既是对受教育权的促进，也意味着对教育自由的可能限制。依靠数据和算法，在数字时代这种限制几乎是不可避免的，并且会呈现不同的形式，智慧教育平台、智慧教育系统通过算法设置的各种规则会间接地影响受教育者接触和学习的内容，而监测学习效果的智能头环则会直接限制教育自由。

其次，“干预”难以准确描述数字时代国家教育权的治理性内涵。福柯（Foucault，M.）指出，治理权是一种全新的政府权力，类似于一种规训的权力，其目的不是要禁止人们去做什么，而是更多地提供一种积极的指引，告诉人们可以和应该做什么。这与数字时代国家教育权的状态相契合，国家通过信息技术创造了权力运行的数字空间，小到智慧教育平台，大到整个互联网都包含其中。这个空间不是为了规定受教育者的义务，也不是为了要求受教育者做或者不做某种行为，而是为受教育者实现权利提供基础建制。但国家教育权的这种治理性内涵显然也不同于国家的给付义务，因为国家在数字空间中具有规训的权力。换言之，该种状态的国家教育权更多表现为一种授权而非强制，公民有权选择自主创设权利和义务。而干预是指国家对教育方式及内容的控制，对应的是受教育权的防御功能。在数字时代国家权力弱化对强制权的依赖，越来越多地采用“软治理”的趋势下，应当重新认识国家教育权的内涵。

基于以上分析，数字时代的国家教育权不仅包括干预性的权力，也包括治理性的权力；权力不仅会限制权利，也能够促进权利的实现。尽管治理性权力并非数字时代所特有，但数字技术对权力运行方式和效果的变革却是时代性的，是“从强制权到解析权，从层级权力到空间权力，从公开的权力到隐蔽的权力”的质变。曼（Mann，M.）将国家权力分为专制性权力和基础性权力，前者主要是指直接施加于公民的权力，后者是指贯穿公民日常生活的权力。基础性权力显示出国家具有渗透社会、组织和影响社会关系的能力，这与福柯对治理权的分析是一致的。借助于曼的概念工具，国家教育权可以分为强制性权力和基础性权力两类。强制性的国家教育权直接对公民施与义务，强制要求公民接受某种教育，其宪法基础是第46条关于公民受教育义务的规定；基础性的国家教育权则主要为公民提供积极指引，告诉人们可以和应该做什么，其宪法基础包括第19条第1款（国家发展社会主义教育事业）、第19条第2款（国家举办学校）、第19条第3款（国家发展各种教育设施，对劳动者进行教育）、第19条第4款（国家鼓励社会力量办学）、第24条（国家加强社会主义精神文明建设）。换言之，在强制性权力下，受教育者没有选择的空间（在这件事上，你必须这样做）；而在基础性权力下，国家应该为受教育者提供一种权能，使其可以自由创设权利和义务（如果你想做一件事，那么这就是方法）。

以上讨论提供了一种契合数字时代特点的对国家教育权的认识视角。与将国家教育权分为干预面向和给付面向不同，强制性权力和基础性权力的分类标准不在于权力是否具有干预的因素，而在于干预的形式。强制性的国家教育权是对教育方式及内容直接施加的控制；而基础性权力在数字空间中可以通过规训本身带来控制，这种干预主要是隐藏在数据和算法中的，是精神的、无形的和柔性的干预。正是因为干预无可避免，教育法治需要在明晰数字时代国家教育权行使目的之前提下，对强制性权力和基础性权力进行针对性的规范。

国家教育权要抵制技术侵蚀，捍卫人的主体性，首先要坚持教育尊重人、关怀人和促进人的发展的目的。数字技术应用于教育往往会导致工具理性下的计算主义及片面追求成绩的功利思维。计算主义是基于计算模型的数字思维范式，意图寻求计算一切，一切都可计算的终极理性体验。例如，过度依赖通过采集课堂教学过程中学生的视频与脑电数据的方式分析学生的学习投入，以监视的方式影响学生的身体与行为，贸然通过生理与心理信息监测的方式管理学生的意识与思想。其中隐含着唯成绩论的教育目标，智慧教育中最常见的量化表达便是学生的成绩，在成绩目标的导向下，智能化教学本应具有的因材施教的优势被异化，成为分析和规训个体，以追求做题正确率和速度的知识本位教学。这种功利性思维违背了教育规律，难以培养出国家需要的创新型人才。受教育权固有的价值理性理应为技术划定底线，彰显人本价值，确保教育不在数据和技术丛林中迷失。

其一，摒弃功利思维，避免数字技术简单以成绩为量化指标、通过智能化设备对学生进行身心规训。

对于强制性国家教育权而言，由于其直接对公民施加义务、减损权利，因此，其实施应当有明确的法律依据，法无规定之处是强制性权力行使的禁区。“法律保留”原则要求对公民基本权利的限制必须由立法机关通过法律规定，行政机关限制基本权利的行政行为必须有法律授权。对此，虽然我国宪法没有直接规定对基本权利的限制应当有法律依据，但明确规定了政府机构行使职权应当“依照法律规定的权限”。这一方面意味着宪法、教育法律法规对国家教育权具有绝对的拘束力和支配力，教育行政部门应当严格以宪法和教育法律法规为依据来行使国家教育权，不得实施任何违反宪法或教育法律法规的行为。另一方面，考虑到现实中教育行政执法还存在着法律规定不完善的情况，应当进一步根据数字教育的新问题加强教育领域的法律规范和制度供给，明确行使强制性权力的内容、程序、边界和责任。此种对权力的限制实质上有利于权力更有效地实施。例如，《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，利用人工智能、大数据探索开展学生“学习情况”、“德智体美劳”的“全过程”、“全要素”评价，多省在建立综合素质评价信息管理系统的同时，将高中学生综合素质评价档案作为“普通高校招生录取重要参考”。数字档案的建立、管理和运用属于新的强制性权力，直接影响着学生的学习成功权和入学机会平等权，需要在现有各省自行规范基础上提升立法层级加以监管。

强制性国家教育权的行使还需要遵循比例原则。作为行政法治的基本原则之一，比例原则是合理性要求的重要体现，其内涵在于“禁止过度”，通过对手段和目的的关联性考察，判断国家权力的干预是否过当。根据比例原则的指引，教育行政行为的目的要符合促进受教育者全面发展的宪法精神，教育行政行为采取的手段要符合教育行政的目的，在有多种选择可能时要采取损害最轻的手段，以及该手段所造成的损害与教育行政目的之间不能失衡。因此，国家教育权对基本权利的限制如果过当，同样应被视为不符合法律规定。例如，强制通过智能头环监测学生上课的行为可能会过度侵害教育自由，且手段与目的之间也缺乏关联，违反了比例原则。

基础性国家教育权主要通过柔性的引导、隐性的软治理的方式加以实施，但“越隐匿的权力越强大”，在这个过程中公民权利处于更加弱势的地位。为了确保政府权力服务于“公共善”，制度性的制约和限制措施必不可少。事实上，推动服从法律规则的自我设限行为恰恰是国家的利益所在。由于数字时代政府与公民之间的不对等主要在于信息不对等，因此，规范基础性国家教育权的关键在于数据开放和多元主体参与。

教育数据开放是指将教育领域内不涉及个人隐私、部门机密和国家安全的教育数据，通过数据开放接口或数据开放平台对外合理、规范化公开，有利于保障公众知情权和教育数据的使用权。可开放的教育数据包括智能教学设备的评估数据和使用过程中学校的管理数据、学生的学习数据、教师的教学数据等。在教育数字化转型过程中，开放政府保有的教育数据一是可以保障公众知情权、监督权，保护自身权益；二是能够限制基础性权力的不当行使，提高政府的公信力，稳定社会秩序；三是有利于统合数据资源，打破部门壁垒，为教育行政部门的管理与决策提供更全面的数据支持，提高决策的科学性，促进智慧教育的可持续发展。但教育数据也具有较高的敏感性，应该严格规范其收集、管理和使用。我国目前已出台了《教育部政府信息公开指南（试行）》、《高等学校信息公开办法》、《教育部机关及直属事业单位教育数据管理办法》等教育数据开放专门规定，但仍然处于起步阶段，存在数据利用不充分、隐私保护不完善等问题，有待于制度层面的进一步优化。

在数字时代，智慧教育的利益主体更加多元，只有从公民对国家主张的单向度接受和被动服从，转向基于参与、理解而达到的认同和自愿遵从，才能规范国家权力，提升政府履行公共职能的水平。国家、社会、企业、学校、教师、学生等主体都是智慧教育中的利益相关者，存在多元的利益诉求，为了规范国家的基础性教育权力，全面保障受教育权，应改变国家权力单方面决定和强制服从的公共事务处理方法，确保利益相关者的共同参与，打破国家教育权可能存在的技术和政策“黑箱”。建立从教育行政部门到学校的多层次参与机制和平台，如第三方评估机构、听证会、座谈会等，确保多元主体能够表达意见，充分协商。此外，受教育者是智慧教育最重要的利益相关者和最终目标，培养受教育者的数字素养能够帮助其明确自身利益所在，提升使用数字技术的能力和信心，合理质疑智能化教学中的诸如借用智能设备进行身心规训等不良教学行为，引导受教育者积极维护自身合法权益，也是数字时代保障受教育权的重要一环。

宪法是规范立法权的最高法，任何法典的编纂都必须“根据宪法”来进行。尽管当前学界对我国教育法法典化的宪法基础有不同争论，但不外乎是“保障受教育权”和“国家发展社会主义教育事业”（国家教育权）两条主线。因此，国家教育权与受教育权是教育法典的一对核心范畴，如何考量数字时代二者之间的关系，既确保国家教育权的有效行使，也保障受教育权的充分实现，使二者平衡并协调一致，是当前教育法法典化担负的历史使命。在这个意义上，数字时代国家教育权与受教育权的关系应当在教育法法典化的底层逻辑中加以体现。一是应当始终秉持以人为本的价值理性，弱化行政权力固有的工具理性，充分认识到受教育权的自由面向对于人才培养的重大价值。二是在法典化过程中应当区分强制性国家教育权与基础性国家教育权，以法律保留原则和比例原则限制强制性权力，通过“教育数据开放”和“多元主体参与”规范基础性权力，推动构建一个“权力依法设限、权利自由发展”的和谐、稳定、规范、统一的教育法律制度。