作者简介:童星，南京师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师(南京210097);缪建东，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师(南京210097)。
文章来源：中国教育科学(中英文) . 2024 ,7 (04)：47-60
摘要:我国家庭教育研究已成为学术研究的热点之一，目前正处于从研究领域向学科化的转向阶段。家庭教育学并不完全符合传统的学科评价标准，但符合现代学科对于独立学科的界定。新中国成立后，家庭教育研究的学科化进程大致可以分为三个阶段：新中国成立后前30年家庭教育研究的缓慢发展；从改革开放到20世纪末家庭教育研究的逐步铺开；进入21世纪以来家庭教育研究的深化与繁荣。家庭教育学的学科属性包括开放性、实践性和科学性。为加速家庭教育研究的学科化转向，建设中国特色的家庭教育学科，提出三点策略建议：第一，以问题为中心，通过科学化的研究促进家庭教育学科化发展，逐步形成自身知识体系；第二，由外促内，以外部建制搭建家庭教育研究平台，汇聚学科建设力量；第三，理论联系实际，开展循证家庭教育实践，提升家庭教育学科合法性。
关键词: 家庭教育研究 学科化 学科评价标准 学科属性 学科建设
基金: 国家社科基金2020年度教育学青年项目“家校合作对学前流动儿童社会情感能力影响的实验追踪研究”(CHA200262)
近些年，家庭教育成为教育研究的热点之一，家庭教育研究队伍不断壮大和多元化，各级、各类家庭教育研究组织相继成立与发展。尽管家庭教育研究数量和质量都取得了很大的进步，但客观而言，仍处于前学科的研究领域阶段，未来家庭教育研究势必要加速学科化转向，即按照学科的判断标准进行学科建设，取得学科建制，进而实现学科独立的过程。①这不仅是因为《中华人民共和国家庭教育促进法》中提及“支持师范院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设”,更因为家庭教育研究的学科化转向能促进知识生产，对家庭教育实践活动进行更科学有效的指导，以学术的力量助推“构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系”“健全学校家庭社会协同育人机制”等国家重大政策目标的实现。本文首先分析家庭教育学是否为一门独立学科这个基本问题，再回溯新中国成立后家庭教育研究学科化的历史，最后探究家庭教育学科的基本属性和建设策略。
一、学科化的前提：家庭教育学是一门独立学科吗
在研究家庭教育研究的学科化转向之前，有一个更为根本的问题需要我们回答，即：家庭教育学是一门独立的学科吗?因为并非所有冠以“某某学”的知识都能成为学科，如果家庭教育学被学界普遍认为难以成为学科，那么家庭教育研究学科化转向的基本条件就无法成立。而对这个问题的回答涉及学科的评价标准，即满足何种条件可以被称为学科。随着人类对对象化世界的认知不断深化，作为整体知识的哲学不断分化出数学、法学、医学、政治学、社会学和教育学等学科，分化的学科不仅遵循内在知识演化的自然逻辑，也需要遵守外在的规训、控制和管理制度。故学科评价的标准可以分为两个方面：内在标准(研究对象、研究方法、理论体系)和外在标准(研究队伍、机构和出版物、社会实际需要)。(1)因此，家庭教育学要成为一门独立的学科必须同时满足内、外两方面的标准，其中，内在标准能否达成更为关键。一方面，知识积累是学科发展的根本要求，学科的建构过程交织着内在逻辑与外在逻辑两种力量——首先是遵从知识发展的内在演化逻辑(体现学科的自然属性，完成知识的系统化使命),其次才是形诸外在的社会建制(体现学科的社会属性，完成知识的制度化使命)。(2)另一方面，在我国学科评价外在标准的诸多指标中，能否进入《学位授予和人才培养学科目录》成为“法定知识”最为关键。尽管家庭教育学并非教育学下设的传统二级学科，但学科的外部建制可以由于政府重视、市场推动和社会需求而快速发展，尤其是在我国当前的学科管理制度下，政府可以根据现实需要赋予某个研究领域以学科身份。有学者就指出，为了适应高等教育大众化、大学综合化，加上从师范教育到教师教育转型之需要，中国教育学学科及学位授权点迅速膨胀。(3)目前《中华人民共和国家庭教育促进法》已明确提出要“支持师范院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设”,国家对家庭教育达到了空前的重视程度，家庭教育事业发展的外部支持系统更加成熟，因此家庭教育学科的外在标准相对容易达成。但是，学科评价的内在标准往往更难以达成，这也是家庭教育学独立学科身份受到质疑的主要原因。赵忠心指出，有人认为家庭教育是“婆婆妈妈管小孩子的事”,没有什么学问和值得研究的规律。(4)21世纪初在北京召开的“加强家庭教育学科建设”学术研讨会上，有学者指出，有人认为家庭教育不是一门独立的科学，没有什么规律可以探讨。(5)家庭教育不是一门独立的学科，家庭教育带有很强的私人性与随意性，经验主义色彩浓厚。(6)还有研究者认为，家庭教育学迟迟未能成为我国教育学的二级学科，研究方法不当、内容广杂、理论不够系统是家庭教育学科建设存在困境的主要原因。(7)不难看出，对家庭教育学能否成为一门独立学科的质疑集中于能否满足内在标准，而内在标准又以传统学科范式下独特的研究对象、研究方法和理论体系为要求，据此认为家庭教育学最多处于“前学科”状态，或者直接否定家庭教育学成为独立学科的可能性。
回顾学科发展与评价的历史，传统的学科内在标准试图以独特的研究对象、方法和知识体系建构某个学科的特殊性，以此区别于其他学科，形成学科藩篱和壁垒。可以说，独特的研究对象、研究方法和知识体系是学科评价的“金标”,对某个学科身份的质疑也往往由此展开。但是，在知识系统愈加融合和政府社会高度介入之下，学科的知识生产、传播与运用都发生了剧烈变迁，学科的评价标准也应随之有所改变。如果囿于传统学科内在标准的严苛性要求，以三“独特”审视现有学科，恐怕不少学科的独立性、合法性都会存疑。以家庭教育学的母学科教育学为例，长期以来教育学的学科地位、合法性一直备受质疑。有学者指出，由于学科知识的混乱、不成体系，“无法找到一种显示出其学科地位的声音”,不得不陷于“自卑的情结”中，甚至认为“教育学和商科一样，都只是各种真正学科的大杂烩”。(8)再以相对更加成熟的社会学为例，费孝通早在《乡土中国》的后记中就表达了对社会学发展的担忧，他认为社会学能不能成为一门特殊的社会科学，这其实还是一个没有解决的问题，社会学很不容易和政治学、经济学等在一个平面上去分得一个独立的范围。(9)实际上，社会学创始人孔德所谓的社会学是研究社会现象的总论，但彼时经济学、政治学等学科纷纷自立门户，独特研究对象的缺失引发了社会学者的忧思。如此多学科独立的危机实际上反映出评价标准可能并不恰当，以三“独特”为内核的评价标准本身就存在危机，过度执着于传统学科评价标准将导致学科的自我禁锢、封闭僵化和快速式微。在知识快速迁移和方法多元交融的背景下，某个学科研究对象的独特性很难成立，诸多社会科学都是以人作为研究对象，只不过学科间的研究视角可能存在差异。研究方法的独特性很难保证，当今社会科学研究方法不断更新、迭代与相互借鉴，任何学科都不可能将某种方法据为己有。
传统学科评价标准的失效意味着我们需要重新认识学科内涵，与之相对的现代学科可能更加符合时代要求。《开放社会科学》一书中指出，1945年以后，学科的发展出现了一个反向的曲线，新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础，传统学科时代开始结束，现代学科开始登场。(10)我国学者张应强指出，相对于传统学科，现代社会科学的学科范围扩大了，学科标准不同了，学科变得“宽容”了。具体来讲，现代学科呈现出以下四个特点：一是现代学科以社会需要为学科演化和发展的动力；二是现代学科以重大的社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究取得学科地位，冠名为“学科”;三是现代学科以应用性学科为主，广泛应用多学科理论和方法来研究问题和解决问题；四是现代学科以多学科跨学科研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特的研究方法。(11)照此标准，家庭教育学非常符合现代学科的特点。首先，家庭教育研究不仅遵循学术的自身逻辑，也需要直面热点问题、回答时代之问，从20世纪90年代独生子女的家庭教育研究，到21世纪初流动儿童、留守儿童的家庭教育调查，以及党的十八大以来有关家庭、家教与家风的研究，还有构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系和校家社协同育人研究，无一不是将满足社会需求作为家庭教育研究的起点与归宿。其次，家庭教育作为教育生态系统的三大支柱之一，关乎千千万万儿童的健康成长和家庭幸福，提升家庭教育是加快推进教育高质量发展的应有之义和重要抓手。因此，家庭教育研究的问题往往是重大的社会问题，其研究对象不仅包括家长与子女，还涉及学校、政府、市场及社会组织，研究对象多元且主题综合。再次，现代教育应该以儿童为起点和归宿，家庭教育也应最终指向儿童成为完整、自由之人，家庭教育研究必须回答如何实现良性的亲子互动、幸福的家庭生活和高质量的家校合作等问题，即生产能有效指导家庭教育实践的理论。概言之，家庭教育研究带有很强的应用性。最后，家庭教育研究的方法种类多元，既有哲学思辨意义上对家庭教育价值的追问，也有基于科学抽样的问卷开展的家庭教育事实探究，还有运用自媒体文本、社会网络分析开展的家庭教育大数据分析。总之，如果承认评判学科的内在标准发生了变化，对家庭教育学成为一门独立学科的质疑很难存在。我们认为，家庭教育学符合现代学科的诸多标准，家庭教育研究也具备向学科化转向的可能。
二、学科化的历史：家庭教育研究进行了哪些学科化的努力
我国自古以来就有重视家文化的优良传统，《颜氏家训》《朱子家训》(又名《治家格言》)等传统家训至今仍有重要意义。1925年，陈鹤琴所著的《家庭教育》出版，这是我国第一本家庭教育科学研究的著作。但是，我国较为全面系统地开展家庭教育研究则是在新中国成立之后，家庭教育学的内部知识积累和外部建制都取得了一定的成绩，家庭教育研究学科化的历史大致可分为以下三个阶段。
(一)酝酿阶段：新中国成立后前30年家庭教育研究的缓慢发展
新中国成立初期，我国各行各业都以苏联为学习、借鉴的模板，学术界大量引入、翻译和学习苏联学者的著作。苏联家庭教育著作有一部分被翻译引入国内，这些著作强调以共产主义思想进行家庭教育，父母要和学校教师一起培养具有共产主义思想的儿童。在这个阶段，我国家庭教育的本土研究几乎不存在，主要有两方面的原因。一方面，新中国成立后，各项事业百废待兴，学术研究的内部基础和外部支持条件较为薄弱，不少学科处于恢复、重启、引入和初创的艰难发展之中，高质量、系统的学术研究成果较为稀缺；另一方面，家庭教育在教育学中处于十分边缘的位置，很多学者将教育学完全等同于学校教育学，突出表现为各类教育学教材一般先论述教育的方针、目的和原则，而后重点论述学校教学形式、教师道德、班集体建设等，对家庭教育只字不提。只有少数几本教育学教材中论及家庭教育。整体而言，在新中国成立后的前30年时间里，我国家庭教育研究处于较为缓慢和滞后的状态，与我国现代家庭教育研究起步晚、不受重视有很大关系。
(二)初步发展阶段：从改革开放到20世纪末家庭教育研究的逐步铺开
改革开放以后，教育优先发展成为国家重大战略。随着我国独生子女政策的实施和人们观念的更新，社会的快速发展给家庭教育带来了诸多挑战，越来越多的父母开始重视对子女的家庭教育。在顶层政策支持和现实需求的双重推动下，从开始改革开放到20世纪末，我国的家庭教育研究内容更加丰富、研究方法更加多元、研究队伍更加壮大，整体上呈现逐步铺开的积极状态，主要表现为以下两个方面。
一方面，以“家庭教育学”为名的著作大量出现，家庭教育研究呈现出多学科的视野。学术界愈发认识到家庭教育是教育生态系统的重要支柱，部分学者在教育学教材中专辟章节论述家庭教育，探究家庭教育事实与规律。学者们开始认识到家庭教育学需要从教育学中分化出来，家庭教育学有一系列相互联系的概念、范畴，既能反映家庭教育特性，又能揭示家庭教育这一社会现象客观规律的理论体系，家庭教育可以成为一门独立的学科。在学科内部知识发展方面，学者们为家庭教育学科建设付出了艰辛的努力，产生了大量以“家庭教育学”为名的著作，为家庭教育理论框架的建构作出了诸多努力。其中，1988年北京师范大学赵忠心著《家庭教育学》具有标志性意义，该著作既从宏观视角探索了家庭教育的基本理论问题，又从微观视角对家庭教育的目的、任务、内容、原则和方法做了分析。(12)自此以后，更多的学者开始探究家庭教育的理论问题，对家庭教育原理规律、研究对象和研究方法等学科基本问题的认识更清晰。该时期家庭教育理论的发展还得益于多学科的视角，比如，缪建东开展了社会学视角下的家庭教育研究。(13)多学科视角给家庭教育研究引入了丰富的理论资源，让更多其他学科研究者关注到家庭教育问题，学科之间的交叉融合促进了家庭教育理论创新。
另一方面，家庭教育研究的组织阵地陆续建立，政府对家庭教育事业进行了科学的顶层设计与支持。这个时期不仅家庭教育知识积累取得了重要突破，学科的外部建制也在不断创建与完善。1980年，北京市家庭教育研究会成立，这是我国第一个家庭教育研究会成立。此后，各级家庭教育研究会陆续成立。自1981年起，《父母必读》《家庭育儿》《中华家教》等内容有关家庭教育的杂志纷纷创刊。20世纪90年代以后，家庭教育国际研讨会等学术会议在各地召开，对家庭教育理论研究与实践推广起到了积极作用。除了研究组织阵地的陆续建立，更为可喜的是中央政府更加重视家庭教育，对家庭教育事业做了科学的顶层设计规划，出台了一系列政策、法规支持家庭教育研究发展。1995年通过的《中华人民共和国教育法》明确要求，学校、教师有权利与义务为学生家长提供家庭教育指导。1996年，全国妇联、国家教委印发了《全国家庭教育工作“九五”计划》,提出要加强家庭教育理论研究工作，充分发挥学术团体和有关专家的作用，加强家长学校的教材建设，开展家庭教育国际学术交流活动，加强家庭教育法规建设。1998年，全国妇联和国家教委联合颁发了《全国家长学校工作指导意见(试行)》,为学校开展家庭教育指导实践与研究提供了方向。
(三)快速发展阶段：进入21世纪以来家庭教育研究的深化与繁荣
进入21世纪以来，我国改革开放持续深入，社会继续发展，学术研究取得了诸多成就。同时，由于宏观制度变迁和文化价值多元，社会上发生了一些青少年犯罪、家庭暴力事件，引发了各界对家庭教育的更多关注。党的十八大以来，习近平总书记多次发表关于家庭、家教和家风的重要论述，家庭教育受到了前所未有的重视，相关学术研究进入全面发展的阶段，主要表现为以下四点。
第一，家庭教育学科建设的研讨更为深入，创建有中国特色的家庭教育学科体系成为共识。经过改革开放三十年的发展，家庭教育学的内部知识积累和外部建制都实现了一定的突破，家庭教育学科建设的条件更加成熟，关于家庭教育学科建设的意义、目标和路径探讨更为深入。学者们普遍认为家庭教育带有强烈的本土文化特色，创建有中国特色的家庭教育学科体系成为共识。2001年3月，中国教育学会和国家基础教育实验中心在北京召开了“加强家庭教育学科建设”的学术研讨会，会议提出要创建有中国特色的家庭教育学科体系，提高家庭教育研究的理论水平，丰富和发展我国的教育科学理论。(14)谭虎认为我国家庭教育学科建设须体现大教育的观念，以归纳模式为基础，以构建面向实践的学科体系为重点，建设有中国特色的家庭教育学科体系。(15)侯怀银认为家庭教育从私人领域步入公共领域，应建设中国特色的家庭教育学学科。(16)还有学者研究了建构中国特色的家庭教育知识体系的路径，强调通过对中国传统家庭教育理论和西方家庭教育理论的批判性吸收，重生价值，重建体系，重构理论。(17)2020年起，中国高等教育学会家庭教育学专业委员会连续主办了“全国高校家庭教育学科建设研讨会”,学者们提出要逐步建立起现代中国具有中国特色的家庭教育学科体系，并就家庭教育知识生产、人才培养和课程教材建设等问题持续研讨，取得了一系列的共识。
第二，对我国重大家庭教育现实问题的研究显著增多，研究成果的社会影响力更加凸显。进入21世纪以来，社会转型的加速给我国家庭教育带来了新问题，比如，家庭的结构和类别更加复杂多样，单亲家庭、重组家庭、隔代养育家庭数量不断增加，学者们对这些特殊家庭的教育问题进行了系统研究。另外，由于我国社会城镇化的快速发展，留守儿童和流动儿童成为弱势群体，家庭教育缺失被视为该群体学业、心理和行为问题的重要原因。(18)党的十八大以来，国家高度重视家庭教育事业发展，学界以“家庭、家教、家风”为主题开展了诸多研究，家庭教育对立德树人的关键作用被多次提及。同时，家庭如何与学校、社会形成教育合力成为社会热点问题，学者们扎根我国大地进行了诸多探索。朱永新推行的新教育实验十分重视“家校合作共育”,通过加强制度建设、共读共写共赏、共享多方资源和榜样示范引领等路径，实践家校合作共育理念。(19)吴重涵团队对江西省14个县(区)和其他400余所学校，先后开展了三期的家校合作实验，每期都按照“田野观察—实证研究—实践和政策应用”三位一体的路径进行综合推进。(20)构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系则是另一个重大问题，边玉芳团队在全国东中西部共抽取9个省份113个县(区)开展了大规模调研，旨在了解我国家庭教育指导工作开展的现状、问题及需求，为构建我国家庭教育指导服务体系提供有益借鉴。(21)这些研究成果不仅在学术期刊发表和学术会议发布，还通过《光明日报》《中国教育报》等媒介传播，对现实中的家庭教育实践产生了积极的指导作用，研究成果的社会影响力逐渐凸显。
第三，家庭教育研究的外部保障制度更加健全，各级各类研究组织阵地不断扩大。进入21世纪以来，国家更加重视对家庭教育事业的宏观规划，为家庭教育研究提供了更为坚实的制度支持。全国家庭教育工作“十五”“十一五”计划发布，指出要加强家庭教育理论和调查研究，确立家庭教育研究课题，促进研究成果的推广和应用。2010年，全国妇联、教育部等部门印发了《全国家庭教育指导大纲》,要求推动各级各类家庭教育研究会(学会)以及高校、科研机构加强家庭教育理论研究。党的十八大以后，国家将家庭教育事业的重要性提升到前所未有的高度，2015年教育部出台了《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》,指出各地教育部门要坚持问题导向，形成一批高质量家庭教育研究成果，探索建立具有中国特色的家庭教育理论体系。2022年1月1日正式施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》指出，国家鼓励开展家庭教育研究，鼓励高等学校开设家庭教育专业课程，支持师范院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设。在宏观政策制度的推动下，家庭教育研究的组织阵地不断扩大。2003年，教育部批准成立了中国教育学会家庭教育专业委员会，并定期召开专委会学术年会。2023年，中国高等教育学会家庭教育学专业委员会成立，这将会推动高等院校对家庭教育研究的进一步发展。近几年，更多高校为家庭教育研究创设组织、搭建平台，地方政府倡导并推动了各级家庭教育研究会成立，不少社会组织也参与家庭教育研究队伍之中。
三、学科化的定位：家庭教育学的学科属性是什么
学科属性指的是一门学科的本源、性质和特征，学科属性是学科建设的首要问题，新兴学科的建立与发展的前提是必须明确属性，它决定了学科发展的终极方向，也是一门学科是否独立和成熟的重要标志。笔者认为，家庭教育学的学科属性包括开放性、科学性和实践性，开放性是作为现代学科的家庭教育学的基本特点，实践性是家庭教育学关切现实的要求，科学性则是家庭教育理论能有效指导实践的保证。
(一)开放性
传统的学科评价标准强调学科之间的壁垒与界限，但这种学科分界完全是人为的，有学者指出，由于人的认识能力有限，为了更深刻地把握和理解现实世界，人们往往把一个论题与其他论题分离开来，这种分离有时候是偶然的、主观的，甚至是武断的。(22)学科之间过度分离不利于现实问题的解决，当今学科之间愈加走向开放、融合和交叉，2021年我国新设置“交叉学科”门类，成为与哲学、经济学、理学、工学等传统学科并肩的学科门类。作为一门现代学科，家庭教育学的建立不再以独特的研究对象、方法和知识体系为标准，而是以社会需求为导向，采用多学科理论、多类型方法对家庭教育问题进行研究，表现出华勒斯坦等所言的开放社会科学特征，即打破学科在研究领域、研究方法上的封闭性和单一性，从而能够推进学科的兼收并蓄，推进学科在研究方法上的多元性。家庭教育学的开放性主要体现在以下三方面。第一，家庭教育研究理论视角的开放性。家庭教育研究除了要借鉴母学科教育学的理论，还要吸纳其他学科理论对家庭教育问题进行多角度分析。实际上，目前我国家庭教育研究的理论视角已经呈现出一定的开放性，比如，对父母教养方式这一问题的研究，既有采用心理学对父母教养方式的内涵界定，将其划分为权威型、专制型和放任型三类开展的实证研究，(23)也有关注父母教养方式阶层差异的社会学研究。(24)第二，家庭教育研究方法的开放性。在社会科学研究方法不断丰富和交叉的背景下，家庭教育研究要以问题为中心，灵活选择和运用适切的研究方法开展研究，既要有对于家庭教育价值追求的哲学思辨研究，又要通过访谈法、观察法、问卷法和实验法搜集数据，开展家庭教育事实特征、因果机制的探究。方法的开放性能让家庭教育研究者对旧问题产生新思路，以新研究工具挖掘出新的研究结论，还能通过多种研究方法形成对同一问题的相互验证和补充。第三，家庭教育研究队伍的开放性。尽管家庭教育学并非传统学科目录中教育学的二级学科，但是家庭教育研究却一直存在。分析研究者所在的高校院系组织，既有学前教育、小学教育和教育经济与管理等系所，也有社会学院、心理学院和管理学院等社科学院。从某种意义上讲，研究队伍的开放才能保持理论视角和研究方法的开放，家庭教育研究不应该也不可能成为某一学科的专权和专属，它需要多学科的渗透和多领域研究者的参与。(25)因此，开放性是家庭教育学科的基本属性。
(二)实践性
作为一门现代性的开放学科，家庭教育学还具有很强的实践性，具体表现为两方面。一方面，家庭教育研究的问题应主要来源于实践。毫无疑问，何为好的、善的家庭教育等价值追问十分必要，这些决定着家庭教育实践的目标与方向。但是，家庭教育是一个社会关注度极高的现实话题，与教育学原理等强调理论思辨、哲学推演的学科不同，家庭教育学的研究问题应坚持实践取向。在百年未有之大变局的背景下，作为社会发展细胞的家庭面临着诸多变化，使得现代家庭教育实践产生了各种复杂的问题，实践的困境给学者们提供了诸多研究方向。比如，政府高度关注的校家社协同育人，学校开展家庭教育指导服务的制度困境与破解之道，家长如何提高自身家庭教育实效、构建良好的亲子关系，大众传媒经常关注的父亲参与缺失问题。概言之，家庭教育实践给研究者提供了诸多亟待解答的问题。另一方面，家庭教育研究的理论要能有效指导实践。传统学术传播的主要路径是发表论文、著书立说，供学科研究人员内部交流、分享和借鉴，促进学术知识的迭代更新。但是，这也限制了研究理论对实践的影响力、改进力，研究成果发表之后往往被束之高阁，难以与实践产生良性互动。作为一门实践性很强的学科，家庭教育研究的理论应更充分地与实践联系，对儿童、家长、学校、社区和政府等利益相关者产生正向影响，推动我国家庭教育事业科学、蓬勃地发展。为此，家庭教育研究者应更主动地将理论发现运用于实践，采用基于理论的方案设计、行动干预、结果评价等方法，借助家庭教育实践反馈来证实、否定或调整理论，最终以理论的迭代更新优化家庭教育实践，提出家庭教育问题的解决路径和改革方案。当然，强调家庭教育学的实践性并不是要否认原理性理论的重要性，但与传统哲学思辨推演出理论体系不同，家庭教育的研究不能脱离微观、中观和宏观的实践，研究者需要扎根中国大地，通过关注实践、归纳实践、升华实践，做到“从实践中来，到实践中去”,将鲜活生动的实践经验提炼为原理性理论，再将原理性理论运用于家庭教育实践问题的改进之中。
(三)科学性
家庭教育学的知识要能有效指导、改进实践，必须依赖知识本身的科学性。自18世纪以来，自然科学的发展让人类改造世界的能力突飞猛进，社会科学也因此更加注重研究的科学性，有学者甚至将科学性视为评价研究质量的唯一标准，引发了某些传统人文学科是科学还是艺术的争论。以教育学为例，“教育学是科学还是艺术”是教育学史上的传统论题之一，赫尔巴特、乌申斯基、杜威、涂尔干和桑代克等人对此进行了一系列论证，有“科学论”“艺术论”“既是科学也是艺术论”(26),直至今日对教育学的学科性质仍无定论。教育学作为母学科，性质定位尚有争论，家庭教育学是科学还是艺术也难免存在争议。笔者认为，家庭教育学如果要能屹立于学科之林，对实践产生更大的影响力与改进力，必须坚持家庭教育学是一门科学的定位。这主要基于两点考虑：第一，科学性是家庭教育研究能否成功转向学科的关键。近十年，我国以“家庭教育”为主题的论文保持在每年1 200篇以上，但有学者发现大体上有98%的文章从来没有被人引用过，表明中国家庭教育研究感性有余、理性不强。(27)家庭教育的本质是生活教育，生活中的个人易产生过于强烈的主观家庭教育感受，这可能成为家庭教育研究问题的源起和理论构想，但也可能让研究者以主观感受代替科学研究，缺乏基于客观事实的理性分析，研究浮于表面，学术规范不足，论证较为随意，导致家庭教育研究沦为个人经验式的猜想和主观感受的阐发。正如有学者所言，人文社会科学的科学性恰恰需要价值中立和理性思维，(28)科学性不足会造成家庭教育研究的虚假繁荣和内在空虚，使家庭教育学无法在知识体系建构中取得突破，从而获得学界的认可和支持。另一方面，科学性也是家庭教育知识能有效指导实践的必要条件。一门学科的知识如果不能帮助人类改造世界，其学科的合法性就必然存疑，尤其是在知识生产模式转型的背景下，社会公众也是学科知识评价的重要主体之一。家庭教育知识要能帮助父母解决育儿困境，必须探明亲子关系、教养方式和父母参与等家庭教育规律。这就要求研究者保持价值中立和高度理性，力求揭示作为客体的家庭教育事实客观的、普遍的因果关系或规律。
四、学科化的策略：家庭教育研究何以走向学科化
2024年1月，中国学位与研究生教育学会受国务院学位办委托发布《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求》,指出“家庭教育学是国家目前亟须建设的教育学二级学科”。为加速家庭教育研究的学科化转向，建设中国特色的家庭教育学科，提出以下三点建议。
(一)以问题为中心：通过科学化的研究促进学科化发展，逐步形成自身知识体系
家庭教育学要能够在学科之林中占据一席之地，很重要的是形成一套规范、成熟的知识体系，理论水平的高低决定了学界能否真正认可家庭教育学。如前所述，尽管家庭教育学是一门实践取向十分明显的学科，但并不意味着要放弃对家庭教育理论的追求，形成概念清晰、命题确定和科学规律的知识体系是家庭教育学建设的应然目标。问题在于，知识体系有不同的存在样态，概念、命题和原理的排列方式不同造成了知识体系的结构性差异，进而导致建构知识体系的策略路径有所不同。英国学者比彻认为知识体系是有显著差别的，它们大体可以分为两类。(29)一类可称为“规则性结构领域(areas of contextual imperative)”,此类知识“具有严格定型的解释顺序，每一项新的研究成果在整个知识的描述中有它适当的位置”,它们“像一棵树一样不断生长，每一新的树枝又依次生长出新的嫩枝”。建构此类知识体系的常见路径是寻找一个学科逻辑起点，而后按照哲学思辨的方式进行概念演绎，形成诸多层层递进、逻辑严密的命题与判断，进而形成包含一套原理、规律的知识体系。另一类属于“联合性结构领域(areas of contextual association)”,它们“由许多观念群构成，没有明确具体的框架”,好像“河在流淌，流向无常”,此类知识体系不过分追求结构的严密与完美，却以实际问题为研究中心，遵循“研究问题→几个核心研究问题→成熟的研究领域→诸多命题、规律→知识体系”构建思路，符合英国科学哲学家波普尔指出的“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”。(30)比彻的知识体系分类对划分学科类型有很大启示，评价学科知识体系存在着两种标准，不能以“规则性结构领域”知识体系作为所有社会科学理论建构的目标，每个学科都有其自身的属性、旨归和发展之路。
笔者认为，家庭教育学知识体系更多具有“联合性结构领域”特征，即以问题为中心，生产出一系列彼此相互关联的理论，但诸多理论之间并未构成一个天衣无缝、严谨固定的结构体系。家庭教育学科建设须坚持以问题为中心有三个原因。第一，不同知识体系对于问题研究的依赖度存在差异。“规则性结构领域”更为关注概念、范畴、命题和理论的演绎，哲学思辨、逻辑演绎是其主要的研究范式，而“联合性结构领域”更强调研究要具备问题意识，将发现问题视为研究起点，将解决问题视为研究归宿。家庭教育学与哲学、文学和史学等经典人文学科有所差异，它属于偏应用的社会科学，某种程度上讲，知识体系结构是否完美、天衣无缝并不是最重要的，生产出一系列对实践有解释力、改进力的知识才是家庭教育学科的生命力所在。第二，新知识生产模式更强调以问题为中心。大学组织化、建制化的知识生产模式自19世纪初诞生以来先后经历了三次重大变革，模式Ⅰ是一种单纯以满足学术兴趣为旨归的知识生产模式，模式Ⅱ形成了大学—产业—政府“三重螺旋”的知识生产格局，模式Ⅲ以大学—产业—政府—公众“四重螺旋”协同推进知识生产，(31)新知识生产模式更注重以国家、产业和社会需求为研究动力。就家庭教育学知识生产的动力而言，其往往直接来源于各方迫切需要解决的家庭教育问题，比如，政府要求的构建校家社协同育人生态，产业要求能更好地参与覆盖城乡的家庭教育指导服务体系建设，父母需要更多研究帮助他们解决亲子冲突、教养方式不当等育儿问题。第三，从相近学科发展经验来看，问题研究是学科发展成熟的重要推手。以问题为中心的新知识生产模式可以有效促进学科的发展，胡建华在回顾我国高等教育学科发展历程时指出，40年高等教育的改革与发展实践是高等教育学科成长之养分，改革与发展实践不断向高等教育学科的研究提出课题与问题，促使高等教育学科的研究保持着与实践的密切联系，跟上适应实践的步伐。(32)同样，经济学、社会学的内在发展动力并非来源于一个逻辑严密的知识体系，而是来源于代代学科人对学科核心问题的思考和争论。(33)问题研究是家庭教育学科实践性的必然要求，对家庭教育问题的研究不仅能对实践改进有直接作用，还能从问题研究中提炼出具有普遍意义的概念和理论。因此，问题研究是家庭教育学科建设的源头活水和不竭动力，学者们需要走出书斋、走入田野和瞄准问题，将家长、媒体设定的家庭教育日常话题转化为进行研究的问题，扎根中国大地开展家庭教育研究。
家庭教育研究不仅要以问题为核心，拓宽问题研究的范畴，提升研究的科学性，努力做到以下两点。第一，家庭教育研究的问题应该是多层次、多类别的。在大众话语中提及家庭教育，往往指涉的是亲子关系、作业监督、父母参与等微观问题，但家庭教育研究的问题覆盖面很广、内容极为丰富。既有家庭教育法律法规、家庭教育治理体系、家庭教育历史文化等宏观问题研究，也有家校合作、家庭教育氛围、家庭教育资本等中观问题研究，还有父母教养风格、亲子互动方式和家庭教育语言等微观问题研究；既有家庭道德教育和家庭知识教育，也有家庭审美教育、家庭体育教育和家庭劳动教育；既有理论导向的实证家庭教育研究，也有侧重应用和操作的问题研究。目前已有研究更多聚焦家庭教育微观和中观问题研究，对家庭教育宏观制度的研究相对较少；对家庭教育中的儿童道德培养、知识学习研究相对较多，儿童劳动习惯培养、艺术审美能力提升和身体运动锻炼的研究较为缺乏；家庭教育侧重解决问题的对策性研究较多，理论导向的实证研究很少。学者们应认识到家庭教育研究内容的丰富性，将研究聚焦相对薄弱的问题，促进家庭教育学知识的生产、丰富和繁荣。第二，要提升家庭教育研究方法的科学性。必须承认，当前家庭教育研究还存在科学性和规范性不够的问题。尽管近些年以家庭教育为主题的定量研究逐渐增多，特别是有不少针对父母教养方式、父母参与、亲子关系的调查研究，但不少调查的样本抽样方案不科学或不详细，数据分析只是运用了百分比、频数分布或者平均数等描述性统计，缺乏回归分析和因果推断等更高级的推断性统计，对数据没能充分地利用与挖掘。未来，研究者可以更多采用科学抽样、因果推断、追踪实验和大数据分析的方法，提升家庭教育研究方法的科学性。研究方法是否科学，不仅影响家庭教育研究的质量，还关乎理论能否指导实践，决定着家庭教育学科的解释力、改进力和影响力。
(二)由外促内：以外部建制搭建家庭教育研究平台，汇聚学科建设力量
从学科的内涵来讲，其不仅包含着概念、知识体系的形成与发展，也是一种外部的规训制度与法则。人类知识演进和学科发展历史表明，学科化过程始终交织着内在知识积累与外部建制这两种力量。分析西方传统学科发展的逻辑历史，可以发现学科内在知识发展是最基础的，大学研究者在纯粹兴趣的驱使下，充分运用理性的力量生产出某一领域的知识，这些知识不断累积、分类并逐步系统化，直至现有的学科体系无法将其纳入其中，旧的学科体系自然分化出一门新的学科，由此，学科门类不断增加、学科壁垒逐步增强。只有学科内在知识积累到一定程度，得到了学术界同行的高度认可之后，相关研究组织、学术交流团体、专业期刊才会陆续创建与发展，而外部建制反过来为学科内部知识积累提供更多阵地。可以说，西方传统学科形成发展主要按照由内及外的顺序，政府在其中发挥的作用较小，主要遵循知识自然演进逻辑和发展规律。
与西方不同，我国的学科建设往往受到政策制度的强力影响，外部建制的情况对内在知识积累有重要甚至是决定性作用。某个研究领域如果不能进入大学的学科专业目录，就无法获得官方认定的学科身份，也难以获得持续稳定的财政经费资助和人事编制指标，不能招收、培养该领域的研究生等后备力量，导致该领域知识生产缓慢、零散甚至消退。相反，政府一旦将某个研究领域列入学科目录，意味着该领域知识研究的重要性、紧迫性得到了承认，官方认可的学科身份将带来更多学术资源和话语权，研究院所的建立、专业的设立、人才的招生培养、科研项目申报和研究人员职称评定都有所依托，最终能够有力地促进该研究领域知识的生产与成熟。回溯历史，改革开放以来我国学术研究取得了诸多重要成就，各学科知识体系和外部建制更加完善与成熟，为我国社会各项事业发展提供了强大的智力支持、精神动力和思想保证，这与中国特色的学科管理制度密不可分。如果遵循知识自然发展的逻辑，依靠研究者极强的学术志趣和物质资源作支撑，学科建立将耗时更长、不确定性增加，而政府强控制的学科管理制度却能集中资源支持某个研究领域知识的快速发展。以高等教育学为例，在被正式列入官方学科目录之前，高等教育研究是较为零散和薄弱的，与我国快速发展的高等教育事业不相匹配。1984年，高等教育学被国务院学位委员会正式列为教育学的二级学科，自此高等教育研究进入了快车道。有学者指出，高等教育学科的建立是我国高等教育体制下的一种制度选择，它对推进高等教育研究的科学化、理论化、制度化作出了历史性的贡献，极大地提高了高等教育研究的地位，丰富了世界高等教育研究范式。(34)
当前家庭教育研究更多还是一个问题领域，如果未来要成功转向一门学科，必须坚持内在知识积累与外部建制共同推进。在我国特有的学术管理体制下，学科外部建制一旦取得突破，将为家庭教育研究搭建更多的平台，汇聚更多经费、人员和会议等学术资源，促进家庭教育知识的生产、发展和体系化。费孝通认为，一门学科的社会建制大体上应包括五个部分。一是学会，这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员；二是专业研究机构，它应在这门学科中起带头协调交流的作用；三是各大学的学系，这是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究的结合，不仅要在大学建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构；四是图书资料中心，为教学研究工作服务，收集储藏流通与学科的研究成果有关的书籍报刊及其他资料；五是学科的专门出版机构，包括专业刊物丛书教材和通俗读物。(35)从这五个方面来看，目前已经成立了中国家庭教育学会、中国教育学会家庭教育专业委员会、中国高等教育学会家庭教育学专业委员会等学会组织。近些年家庭教育专业研究机构获得了较大发展，不少高校成立了家庭教育研究的院所，地方政府也纷纷成立家庭教育研究中心，未来需要进一步加强专业研究机构的合作交流。在大学的学系方面，可喜的是教育部已公布了《普通高等学校本科专业目录》,“家庭教育”成为教育部新增本科专业，2023年开始本科招生培养。在研究生层次，北京师范大学、首都师范大学等高校均有家庭教育研究方向的硕博士培养，南京师范大学则有以家庭教育学为名的研究生培养体系，这是家庭教育学科外部建制的重要突破。未来可能需要更多的大学开设家庭教育本科专业，并将家庭教育学作为学校自设的研究生招生专业。图书资料中心和出版机构关乎家庭教育研究成果的发布、储存和流通，尽管目前我国已有部分家庭教育的专业期刊，但期刊的数量很少、级别不高、影响力相对有限，未来需要加强家庭教育专业期刊建设，给家庭教育研究成果发布提供更多空间。目前以家庭教育为主题的书籍数量很多，但主要是科普类的介绍育儿经验的通俗类读物，未来需要更多家庭教育研究的高质量学术著作。除此以外，家庭教育学需要被列入全国教育科学规划等基金项目的学科分类中，这有利于家庭教育研究者获得更多的科研支持和认同感。总之，通过外部建制汇聚研究力量、吸收研究人员、结成学术共同体，让零散研究系统化、个人研究组织化、分散的研究体系化，通过由外促内形成家庭教育理论与问题的累积机制。
(三)理论联系实际：开展循证家庭教育实践，提升家庭教育学科合法性
任何一个学科的建立与发展都要回答其合法性的问题，合法性存疑的学科往往面临生存危机，其建立与存在的意义易受到批评与质疑。合法性是一个政治学、法学概念，被认为是“由于被判断或被相信符合某种规则而被承认或被接受”(36)。据此，学科合法性可视为学科因为遵守某种规则被广泛承认，问题在于是何种规则，制定规则的主体是谁。在传统评价标准下，学科需要满足独特的研究对象、方法和知识体系，但在现代学科标准下，研究知识能满足社会需求则是学科取得制度合法性的关键。现代新兴学科之所以能够取得行政及立法系统的认可，必须先具备“知识领域”合法性，学科知识必须能回答社会问题、改进社会实践。(37)作为一门实践性很强的现代学科，家庭教育学的学科合法性关键在于理论能联系实际，通过有效指导家长育儿、促进家庭教育事业发展获得外部认可。相反，如果家庭教育研究只追求理论的宏大、严密和系统，沉迷于在纯粹形而上学的理性王国中自说自话，罔顾鲜活、丰富和亟待解决的实践问题，缺乏对于家庭教育事实的解释力和实践的改进力，长此以往，学科外部的利益相关者对家庭教育学的评价就不会高，甚至会质疑家庭教育学有无必要存在。事实上，教育学作为家庭教育学的母学科，就存在一定的合法性危机，教育学发展依托的实体组织教育学院甚至因此被撤销。2016年，包括兰州大学在内的多所高校的教育学院、教育研究所等教学科研组织遭到裁撤。这种情况并非我国独有，由杜威创设的芝加哥大学教育系经过百余年的发展，也难逃被迫停办的悲剧命运。国内外高校教育学科合法性危机的原因较为复杂，比如，外部竞争激烈、研究经费短缺等，但理论脱离实践是其中重要的原因之一，奔向纯理论的“社会科学”研究加剧了教育学的危机。(38)回溯历史，标志着教育学作为一门独立的学科开始形成的《大教学论》的核心内容就是教学技艺，教育学自诞生之初就带有强烈的实践取向，远离实践就背离了教育学创立的初衷。相反，只有基于实践、通过实践、改进实践，教育学及其二级学科方能树立学科特色和学科自信。有学者在反思高等教育学存在的学科危机时，就指出由于理论与实践疏离，在高等教育日趋普及和学术专业分工日益精细化的时代，高等教育学只有为改进人类的高等教育实践作出切实的贡献，才能得到学界和社会的广泛承认，成为真正意义上的学科。(39)因此，家庭教育研究生产的理论应能联系实践，二者应是相互统一、相辅相成、并行不悖的，理论与实践的脱节将导致家庭教育学既不能“顶天”,也难以“立地”,导致家庭教育学合法性存疑。
在确立了理论联系实践之于家庭教育学科合法性的意义之后，我们需要回答如何弥合家庭教育理论与实践之间的鸿沟，笔者认为，可以借鉴近些年社会科学中兴起的循证理念，开展循证家庭教育实践。循证理念最早萌发于医学领域，直接起因是早期的医学理论研究与实践中存在着巨大的鸿沟。一方面，医学研究者认为在医疗实践中，医生往往并不采用被研究证明最为有效的干预和治疗方法，却高度依赖于琐碎的、表面的和老医生传授的经验，导致许多病人并未得到最佳的干预治疗。另一方面，医生也在抱怨研究理论的晦涩、复杂，同一主题的多个研究之间往往结论不一致，他们很难甄别、筛选和系统评价已有的理论研究。1992年，加拿大学者盖特教授首次提出了循证医学(Evidence-based Medicine),意为“遵循证据的医学”。(40)进入20世纪末，循证医学的成果使其他学者也关注到其理念与做法，社会科学界也逐渐展开了一场循证实践运动，教育学也在此之列。1996年，剑桥大学教授大卫在一个教师培训机构讲座上发表题为“教学作为基于研究专业的可能性和前景”的系统研究，拉开了循证教育学的序幕，他认为教育领域的实践也应该严格地遵循研究证据，要求教师在教育过程中将专业智慧与最佳、有效的经验证据整合起来进行教学决策。(41)循证理念不仅影响了教育学的学术研究，还对政府的教育实践产生了重要影响，比如，美国的《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act,NCLB)反复强调“基于科学的研究”,增强教育实践的针对性和有效性。该法案不仅在理念上倡导循证教育实践，还从法律层面强调了教育政策制定必须以科学研究为基础，高质量的证据成为美国教育实践的核心。近些年，循证理念逐步被我国社会科学界接纳，教育学研究者也开展了一些循证实践，比如，有学者对循证教育视域下的课例研究如何展开提出了详细的操作范式，并对实施过程中的关键点，即问题引导、多角度反馈、多次跟进以及数据支持加以深度分析。(42)
笔者认为，循证家庭教育实践有助于家庭教育学科合法性的建立，提升家庭教育质量。在当前家庭教育实践中，家长的教育观念和行为存在偏差有两个重要原因。第一，不少父母习惯于沿袭自己父辈的家庭教育方式方法，将其运用到子女的养育之中，比如，我国自古有“不打不成材”“棍棒之下出孝子”“打是亲，骂是爱”等民间流行语，父母对子女采用打骂、羞辱或体罚等过于严厉的教育方式。从现代儿童发展心理学来看，这显然并非最佳的父母教养方式，会对子女的心理、精神造成较大的负面影响，而这些弊端可能短期内并不会暴露出来。不少成年人并未意识到父母教养过于严厉的负面效果，反而认可这是培养子女行为规范的有效方法，沿袭了上一代的家庭教育方式。第二，许多父母盲目迷信一些流行的家庭教育的理念，僵化地复制成功父母的家庭教育经验。部分商家瞄准日益高涨的家长学习需求，投资开发畅销书、微信公众号、短视频等家庭教育知识产品，但市场有其自身的逻辑和利益出发点，它们可能更加关注流量和热度，越是极端、反常的家庭教育内容更可能受到追捧，大量以偏概全、夺人眼球的观点，对家长的家庭教育观念有非常大的负面影响。从循证社会科学强调的证据分级来看，个人经验和非科学观点的证据质量很低，家庭教育实践应该采用循证元分析、随机实验研究、准实验研究等高质量证据，实践方案制定依据的证据级别越高，作出合理决定的可能性越大。在开展循证家庭教育实践时，可以借鉴我国学者杨文登总结为“5A”程序，即提问(Ask):确定在家庭教育过程中所遇到的情况，确定一个需要解决的问题，并将此问题格式化，以适合检索的方式呈现出来；获取证据(Access):查看是否已经有解决该问题的教育指南或手册，如果没有，则登录相关数据库，检索可以回答上述问题的所有证据；批判评价(Appraisal):评价检索到的所有证据的正确性、有用性，通过元分析等方法找出最佳证据；应用(Apply):实施最佳证据所提供的治疗方案；评估(Assess):对所做的工作进行评价，为今后更为有效地开展循证家庭教育实践总结经验教训。(43)总之，我们要大力推广和开展循证家庭教育实践，运用科学研究结果改进家庭教育实践，并借由实践效果的反馈来调整、迭代和更新理论，形成理论与实践紧密联系、良性互动的局面，最终让家庭教育研究得到政府和社会更多的认可，提升家庭教育学的合法性。
注释
① 张栋科，闫广芬，杨如安.从“泛学科化”到“再学科化”:我国职业教育研究的应然路向[J].教育研究，2018(6):24-32.
(1)高兴华.论划分科学学科的标准[J].社会科学研究,1987(4):45-51.
(2)方文.社会心理学的演化:一种学科制度视角[J].中国社会科学,2001(6):126-136.
(3)张忠华.中国教育学学科及学位授权点发展的思考[J].北京社会科学,2017(12):15-26.
(4)赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[M].北京:人民教育出版社,2000:2.
(5)厉育纲,赵忠心.“加强家庭教育学科建设”学术研讨会综述[J].教育研究,2001(7):80.
(6)邹强.中国当代家庭教育变迁研究[M].天津:天津大学出版社,2011:126.
(7)黄潇芸,曾彬.基于《家庭教育促进法》的高校家庭教育学学科建设研究[J].湖北师范大学学报(哲学社会科学版),2022(5):150-156.
(8)华勒斯坦,等.学科·知识·权力[M].刘健芝,等编译.北京:生活·读书·新知三联书店,1999:44.
(9)费孝通.乡土中国[M].北京:北京大学出版社,1998:后记.
(10)华勒斯坦,等.开放社会科学[M].刘峰,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1997:51.
(11)张应强.超越“学科论”和“研究领域论”之争:对我国高等教育学学科建设方向的思考[J].北京大学教育评论,2011(4):49-61.
(12)赵忠心.家庭教育学[M].哈尔滨:黑龙江少年儿童出版社,1988:1.
(13)缪建东.家庭教育社会学[M].南京:南京师范大学出版社,1999:1.
(14)厉育纲,赵忠心.“加强家庭教育学科建设”学术研讨会综述[J].教育研究,2001(7):80.
(15)谭虎.对创建中国家庭教育学科体系的思考[J].江西教育科研,2001(8):3-5.
(16)侯怀银,宋美霞.中国特色家庭教育学学科建设初探[J].中国教育科学,2024(2):71-82.
(17)高书国.中国家庭教育研究的理论缺失与自信重构[J].教育发展研究,2020(2):9-17.
(18)金小红,王静美.城乡结合部留守儿童的行为问题:亲子分离或家庭教育的影响:基于定量分析的研究[J].教育研究与实验,2015(3):43-48.
(19)朱永新.家校合作激活教育磁场:新教育实验“家校合作共育”的理论与实践[J].教育研究,2017(11):75-80.
(20)吴重涵,张俊.制度化家校合作的内在动力、行动逻辑与实践路径:基于十年家校合作实验的回顾与反思[J].中国教育学刊,2021(9):68-75.
(21)边玉芳,田微微,梁丽婵.家庭教育指导离《家庭教育促进法》的要求有多远[J].教育发展研究,2022(20):26-32.
(22)张应强,郭卉.论高等教育学的学科定位[J].教育研究,2010(1):39-43.
(23)朱晓文,王凯丽,任围.家庭教育的力量:父母教养方式如何影响校园欺凌[J].中国青年研究,2023(3):108-118.
(24)李骏,张陈陈.中国城市家庭教养方式的阶层差异:基于不同数据和测量的交叉验证[J].学术月刊,2021(2):139-150.
(25)邵泽斌.家庭教育研究需要建构时代合力[J].教育发展研究,2022(20):1.
(26)程亮.教育学:科学抑或艺术[J].教育研究,2005(7):12-19.
(27)高书国.中国家庭教育研究的理论缺失与自信重构[J].教育发展研究,2020(2):9-17.
(28)杜瑞军.人文社会学科研究的“科学性”何以可能[J].山西师大学报(社会科学版),2007(4):35-38.
(29)比彻,特罗勒尔.学术部落及其领地:知识探索与学科文化[M].唐跃勤,蒲茂华,陈洪捷,译.北京:北京大学出版社,2015:201.
(30)波普尔.猜测与反驳:科学知识的增长[M].傅季重,纪树立,周昌忠,等译.上海:上海译文出版社,1986:318.
(31)白强.知识生产模式变革下一流学科建设的逻辑转向与机制建构[J].大学教育科学,2022(5):14-22.
(32)胡建华.中国高等教育学科发展40年[J].教育研究,2018(9):24-35.
(33)赵婷婷.高等教育学科理论体系建构路径:基于对其他社会科学学科的考察[J].高等教育研究,2021(8):71-78.
(34)朱景坤.“学科”范式下我国高等教育学科发展的困境与出路[J].现代教育管理,2014(10):28-32.
(35)费孝通.略谈中国的社会学[J].高等教育研究,1993(4):1-7.
(36)陈福胜,秦军.合法性的理论辨析[J].学术交流,2007(9):55-57.
(37)李金龙,李璐,裴旭,等.论“研究生教育学”学科建构的合用性、合法性与合理性[J].学位与研究生教育,2015(2):14-18.
(38)任炜华.教育学院停办背景下的学科危机及出路:以兰州大学与芝加哥大学教育学院为例[J].高教探索,2017(2):27-30.
(39)王建华.高等教育学的危机与改造[J].高等教育研究,2016(11):32-38.
(40)GUYATT G,CAIRNS J,CHURCHILL D,et al.Evidence-based medicine:a new approach to teaching the practice of medicine[J].Jama,1992(17):2420-2425.
(41)HARGREAVES D H.In defence of research for evidence-based teaching:a rejoinder to Martyn Hammersley[J].British educational research journal,1997(4):405-419.
(42)张春莉,杨雪,曾琦.循证教育视域下的课例研究:内涵,价值和具体举措[J].教师教育研究,2023(1):7-12.
(43)杨文登,叶浩生.缩短教育理论与实践的距离:基于循证教育学的视野[J].教育研究与实验,2010(3):11-17.
来源：中国教育科学
