中小学思政课体验式教学的内涵意蕴、现实困境与进阶路径 | 关注

中小学思政课教学是学校立德树人的关键活动。把思政课讲到学生心坎上，让学生对思政课感兴趣，从思政课中学会生活、学会做人，这是对思政课教学的基本要求。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确提出要积极探索议题式、体验式、项目式等多样化的教学方法，鼓励学生积极参与、亲身体验，从而在感悟中建构知识、提升素养。在此背景下，体验式教学逐渐成为中小学思政课堂教学的重要方式。然而，由于思政课教师对体验式教学认识不足，以及缺乏持久深入的探索与实践，致使思政课体验式教学存在形式化、浅层化、碎片化等问题。因此，有必要在新课标背景下重新审视思政课体验式教学的本质内涵与育人意蕴。

体验是人类独有的一种生命样态。首先，体验具有内在生命性。人所经历与获得的体验都来自生命内部，它与生命、意义以及精神世界相关。外部世界为人们提供经验基础，但只有当内部生命对经验作出反应时才能生成体验。其次，体验具有完整复合性。人类的体验是理性与感性、直觉与逻辑等认识与非认识因素参与的过程，情感、态度、价值观等都是生发体验的内在要素。最后，体验具有方式多元性。人类的体验可以来自亲身经历，也可以来自感同身受，还可以来自反思领悟[1]。不同的方式带来不同的体验，故而体验是不确定的。归纳而言，体验是人类的真实实践活动，无论直接体验还是间接体验，总归是人的具身生命实践。基于此，本文认为思政课体验式教学是指在思政课教学中，以具身体验实践为取向，通过设计、选择相应的思政实践活动，根据学生的已有体验引导他们产生内心的感受和体悟，积极主动地形成自己的价值认同，从而实现由知到行的内化，最终达到思想政治理论课教学目标的一种教学实践。

（一）教学目标“虚立意，实低效”

目标设计片面重立意而轻实在。鉴于思政课的特殊性，教师在设计目标时容易陷入以片面高立意为目标的认识陷阱，比如“培养学生的爱国主义情感和民族自豪感”。这类教学目标的立意方向正确，但就所面对的学生对象而言，这种表述却会因缺乏具体的实在而难以落实和检测。

目标设计处在低水平与低难度。教师对体验内涵的认识不足导致在设计教学目标时容易简单以“感受”“了解”等代入，比如“感受被批评时的心情”。这类教学目标虽然具有体验性，但对于多数学生而言，这种体验是并不需要付出心智努力就可以获得的，因此并不利于激发学生学习的内在动力。

（二）教学素材“多宏大，少入微”

虽然思政课教师在体验式教学中注重凸显教学内容的政治性、时代性、历史性等特征，但也容易因此造成过多宏大叙事的堆积。比如在《富起来到强起来》一课中，教师以我国改革开放以来在科技领域取得的成就帮助学生体验我国逐渐强大的过程，这种设计虽然彰显了时代性，但是这些特定领域的成就对学生而言太过宏大，难以让学生真实感受到取得这些成就的意义与价值，同时还会因众多的抽象术语降低学生的体验感。相应地，过多宏大取向的教学素材必然挤占“切己入微”的教学内容的空间。

（三）教学方法“多获得，少参与”

展示多，活动少。教师经常会采用课件展示的方式让学生体验某个主题，这种方式看似操作简单、内容丰富，实则缺少实践活动带来的真实体验。

讲述多，互动少。在思政课上经常会出现教师对某个问题、事件过多重复解释的现象。这折射出教师对解释对象了解不深，不能深入浅出地表达清楚，还反映了教师对学生关注不足。

想象多，身动少。虽然强调要注重学生的体验式学习，但在多数思政课体验式教学过程中，学生身体参与仍然不足。通常情况下，仍然是学生坐在位置上用大脑想象体验的过程与结果。

定论多，问题少。教师在思政课体验教学中缺乏将事实、知识转化为问题的意识和能力，导致学生在学习过程中会因缺乏问题驱动而失去兴趣和期望。

（四）教学过程“有体验，无进阶”

如何在体验过程中实现学生认识的进阶是思政课体验式教学需要解决的又一问题。在思政课体验式教学中，体验既是方法也是目标，因此应贯穿整个学习过程。虽然多数体验式教学做到了让学生带着体验进行学习，但却存在体验浅层化、认识无进阶的情形。比如，在教授《我们神圣的国土》一课时，教师将重点放在呈现我国广袤的大地以及不同地区的风土人情等要素方面，让学生体会我国国土幅员辽阔与地大物博。虽然这是必需的，但只体验这些方面是不够的，因为让学生体验我国国土的“神圣”才是此主题的重点。此外，设计过于复杂的教学过程也是让学生失去深度体验机会的常见错误做法。诸如此类，一方面体现出教师对教学主题的意义理解不够深入，另一方面表明教师欠缺设计促进学生深度体验的教学过程的能力。“有体验，无进阶”不仅会导致体验的浅层化，而且还容易将思政课上成其他学科的课。体验并不是简单的经历与感受，也不是单纯的知道，它有阶段性、层次性与进阶性，思政课体验式教学应让学生的学习过程与体验的深入过程保持同步。

（五）教学评价“重片面，轻全面”

在评价理念方面，虽然新的教学评价理念在实践中得到了传播，但是受传统知识取向评价理念的影响，思政课体验式教学评价仍以知识考核为主。在评价主体方面，仍以思政课教师对学生的单维度考核为主，缺乏其他教育主体对学生思政素养的反馈。在评价方式方面，当前仍以卷面评价为主，缺乏对学生学习表现与思政实践素养的评价。在评价反馈方面，由于思政课教师授课班级较多，很难给予学生及时和个性化的评价反馈。同时，就评价时机而言，思政课体验式教学评价多发生在课后，这也是教师不能及时反馈的原因。

（一）制定实践育人的教学目标

第一，为实践而教。思政课体验式教学的内涵蕴含着知行合一的方法论原理，这有利于超越传统思政课知识取向的教学实践。客观而言，诸如爱国主义等并非完全抽象的知识体系，都是实实在在的社会历史实践，学生可以通过实践理解，也可以通过实践展现。只是随着学生成长阶段不同，需要教师基于学生经验设计不同层次的实践目标。

第二，为育人而教。思政课体验式教学旨在促进学生内在生命世界的发展与完善，实践是激发学生内在生命觉醒的重要手段。因此，思政课体验式教学目标应指向学生在实践中成长。这既包括让学生在实践中体验内在生命、感悟自我，也包括激发学生感悟他者生命、走向大我。思政课教师需要在理解学生生命与实践之间的对应关系的同时，理解与运用实践所蕴含的知识、能力、素养等多维价值。

（二）设计基于问题的教学内容

实践取向的思政课体验式教学是基于实践问题的问题解决式教学，实践取向的思政课教学内容以问题解决的逻辑来设计与组织。教师应根据课程知识与实践育人目标的内在联系选择所需的实践问题，可以采用调研、查阅资料等方式了解所授学段学生经验世界中与课程知识相关的实践问题，形成问题框架。如在进行“人际关系”主题教学时，教师可以收集学生面临的人际关系问题，归纳出具有普适性的问题，进而围绕确定的问题框架选择、组织适当的内容。

在设计组织教学内容的过程中，要注意用于组织教学内容的问题应明确且表述通俗易懂；选择、组织的教学内容要具有教育性，避免有歧义、有异议；教学内容要有助于问题解决，有助于引导学生认知发展。

（三）采用实践建构的教学方法

实践问题是思政课体验式教学的逻辑起点，也是选择体验式教学方法的依据。实践取向的思政课体验式教学方法应具备探究性、实践性、适切性。将诸如调查、访谈、收集资料等探究性方式融入思政课体验式教学不仅可以提升学生的学习能力，让学生在“做中学”中做到“知行合一”，而且还可以拓展学生学习的时空场域，拓宽学生的视野。比如，在教学《富起来到强起来》主题时，教师可以帮助学生设计调查问卷，让学生回到社区访谈爷爷奶奶辈亲人，从他们的人生经历中寻找反映新中国从富起来到强起来的故事，这样就实现了思政课堂从学校内向学校外的延伸。同时，实践取向的思政课体验式教学尊重学生的学习主体地位，教学过程中还应设计适当的表现机会，让学生表达、交流、展示自己的学习过程与结果。

（四）教学过程注重生成实践进阶

实践取向的思政课体验式教学过程应遵循解决问题的实践逻辑展开。

课程内容情境化。将课程内容同学生的生活情境关联起来，在学生的生活经验中找到具有启发性、代表性的真实情境。

情境实践问题化。基于教学目标，从实践情境中设置实践性问题，既可以训练学生发现问题的能力，又可以激发学生解决问题的动力。

实践问题理解个性化。教师引导学生结合自己的生活、成长经历理解问题，分析问题的本质，为探索问题解决方案奠基。教师在这个环节要充分尊重学生的具身认知。

问题理解方案化。基于对实践问题的真实理解生成问题解决方案的构想，这个环节包括对问题解决思路、解决方法、策略的思考。

问题解决方案实践化。将构建的问题解决方式付诸行动。根据问题情境和方案的性质，方案实践化可以采用直接实施方式，也可以根据复杂程度先模拟实施再真实实施。

方案实施评估。教师指导学生对方案实施过程、结果进行总体反思、评估，及时获得解决问题的经验。

经验认识化。这是指将学生在问题解决过程中的获得与体验形成相应的知识与认识。教师可以利用思维导图等方式帮助学生建立实践性知识。

实践迁移化。这是指教师引导学生将前述所得用于类似的问题情境，如此既可以强化学生所学，也可以升华学生对所得的认识。

（五）实施深度立体的教学评价

做实教学评价是提升思政课体验式教学质量的关键环节。对此，思政课教师除了认识到教学评价的重要性外，还应掌握常用策略。

做到体验式教学评一体化。实践取向的思政课体验式教学注重学习和体验的过程属性，教师要关注学生在解决实践问题过程中的表现，在学生推进实践问题解决的过程中评价学生的学习情况。

关注不同主体对学生的评价。不同于其他学科，学生在思政课上获得的成长会在日常生活中表现出来，也会在学校其他场合表现出来。思政课教师可以通过和家长、科任教师等沟通了解学生的表现。