华中科技大学附属中学：以“元思课堂”撬动学生思维能力发展 | 关注

创新型人才是实现科教兴国的关键支撑。思维能力是创新型人才的关键素养和能力基石。但当下一些中小学校的教育仍然存在“本质在内、现象在外；分数在左、教育在右”的割裂现象，思维能力培养的实际效果有待提升，青少年的创新能力离世界顶级水平仍有一定差距。华中科技大学附属中学作为基层教育单位，充分发挥自身积极性和创造性，在实践中探索形成了“元思课堂”理论，以期深化课堂教学改革，培养学生关键思维能力，助力国家创新型人才培养。

古籍中，“元”字本义指“人的头”，在漫长的演进中又被赋予了丰富的引申含义。学校精心提炼“元”字中“根源”“最前的”和“重要的部分”三重意蕴，融合学界关于思维的理论，构筑了涵盖本源思维、起点思维以及多元思维的“元思”理论体系（见图1）。这一体系不仅为教师驾驭课堂、启迪智慧提供了有力的思维利器，也成为培育学生思维能力、引领其思维成长的重要靶标。

图1：“元思”理论体系

“本源思维”汲取中国哲学的思想精华，主张学习过程应是一场不断追溯事物本源的探索之旅，旨在培养个体深入本质认知事物并有效解决问题的思维品质。“起点思维”致力于引领学生思维不断前置，促使学生养成从最底层的原理出发思考和解决问题的习惯。“多元思维”旨在引领学生从结构的层次性、动态的时序演变到思维的发散与关联等多个维度，全面而系统地构建对问题的多维认知框架，并培养出相应的高效解决策略。

总而言之，“元思课堂”是以促进学生本源思维、起点思维、多元思维能力发展为核心目标的新型课堂教学形态。本源思维的强化可以让学生的学习不再停留于表面的知识记忆，而是深入知识的本质和原理，引导学生理解事物背后的逻辑规律，帮助学生建立起系统的知识框架。这种深入本质的思维方式让学生在面对复杂问题时也能够抽丝剥茧，找到有效的解决路径。起点思维的培养意味着教学需要从学生的认知基础出发，鼓励学生在原有的知识框架上构建新知。这种以学生为中心的教学策略有助于激发学生的内在学习动力，使他们在探索与发现中建立信心。多元思维能力的拓展能够使学生从不同角度审视问题，运用多样化的方法解决问题，增强适应能力和解决复杂问题的能力。“元思课堂”旨在通过这一系列思维能力的培养，实现学科价值向育人本质的深刻回归。

学校积极引导和激励教师深入课堂研究，致力于打造符合新时代教育要求的课堂教学新范式。经过多年探索与实践，学校成功构建了一套完整的“元思课堂”教学体系，包括“元思课堂”教学设计逻辑结构、“元思课堂”学科教学模式、“元思课堂”表现性评价模型等。

1.“两翼·四维度”的教学设计逻辑结构

学校倡导教师在开展教学设计时要格外重视两个逻辑—学术逻辑和认知逻辑。其一，缺乏学术逻辑的课堂难以激发学生的本源思维和培养学生的深度思维。其二，学生已有的认知结构是其学习与发展的基石，如果没有认知逻辑的支撑，课堂无法有效培养学生的起点思维。因此在课堂教学的实践中，教师应当平衡兼顾学术逻辑与认知逻辑，形成教学逻辑，以此促进学生的思维能力得到全面而协调的发展（见图2）。

图2：“两翼·四维度”的教学设计逻辑结构

学术逻辑是静态资源，决定了教师“教什么”。从学术逻辑上看，教师的教学设计要重视学科历史和学科体系的运用。学科历史能够清晰地映射出某一知识片段形成与演进的逻辑脉络，而将内容片段置于整个学科体系的宏观框架之下则有助于学生全面把握知识之间的内在联系，深刻理解其在整个学科结构中的位置与作用。例如，在教学初中数学《函数的概念》章节时，教师可以对教材的内容进行深度挖掘，发现并提取函数概念在历史上的发展历程以及在数学学科体系中的作用，以此构成课堂的学术逻辑。

认知逻辑是动态资源，包含学生的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、发表的意见观点等要素，影响着教师“怎么教”。在认知逻辑方面，学校研究形成了两个具有操作性的维度，即教材文本和生活体验。教材文本逻辑近乎等同于学生的认知逻辑，教师在教学设计时应当至少从教材使用的素材、教材编写的结构、教材表达的方式等方面进行思考。同时，教学设计还应当考虑学生的生活经验，生活经验是学生认知经验的一部分，主要包含生活经验中的情感倾向、习惯与兴趣偏好。同样以《函数的概念》章节教学为例，教师在教学时要统筹考虑教材的结构性、整体性，在教学函数概念的同时承前启后，让学生既能够链接回顾前文，又能够展望后续所要研究的三类具体函数，形成单元整体观和完整的知识框架，满足学生的认知心理规律。此外，教师还可以结合学生的兴趣偏好，适当引入数学史上函数概念发展的历史文化，帮助学生提升学习兴趣。

2.“元思课堂”学科教学模式

当前，教学模式研究中存在一些突出问题，如盲目追求创新、对理论的片面理解等。学校认为，要纠正这些问题，必须全面理解教学模式的深层含义，充分发挥教学模式在改变教学行为习惯和深层次教学结构中的积极作用，客观看待教学模式的局限性，并在复杂的教学情境中灵活运用。同时，需要从教学文化的层面构建具有正确导向的教学模式。教学模式研究的发展趋势是从追求创新到寻求合适，从单一模式建构到多种模式的综合运用，从以“教”为主的单维建构转向“教”“学”并重，结合学科内容特点进行教学模式分类建构。为此，学校以学科教研组为单位开展模式探究，形成了“元思课堂”的全学科教学模式。

以历史学科为例，课堂的情境依据素材差异可划分为学习情境、生活情境、社会情境及学术情境四大类别。学科组围绕各类情境的核心特征，精准聚焦学生不同思维能力的培养与核心素养的全面发展。特别是生活情境，教师通过运用生活素材构建情境，帮助学生“亲身感受”历史片段，不仅有效缩短了学生与历史的距离，还极大激发了学生的学习热情。“历史剧大赛”是华科附中历史教学实践中的一项亮点活动。为了让表演既符合史实逻辑，又具备观赏价值，学生需要自发深入历史学习，积极查寻、筛选并整合历史信息，然后进行文学创作。历史剧的创作与演出具有多维性、复杂性和综合性，为学生主创团队提供了宝贵的多元思维训练机会。

基于多届“历史剧大赛”的经验，学校凝练出成熟的“元思历史剧模式”，该模式倡导学生、教师、家长与社区的项目式共创。在这一多方协作的项目中，学生担任主创角色，教师主要承担指导职责，家长提供必要的支持和陪伴，而社区则作为成果的共享者和评价者参与其中。第一步由学生负责选题与创作。历史剧的开放性、演绎性易于激发学生的创作热情。然而，创作过程中学生往往容易过度聚焦于“故事”层面，导致史实失真、常识错误、逻辑混乱等问题。为此，第二步教师会运用多元思维设计量表，要求不同项目组相互审阅，指出并修正史实、常识、逻辑等方面的不足。第三步，主创团队需要邀请家长对项目的可行性与艺术效果进行全面评估，进而对项目进行多轮修改与完善。第四步，学生依据剧本排练历史剧。第五步，学校邀请社区成员共赏历史剧展演，并依据多元量表对剧目进行综合评价。“元思历史剧模式”既是对学生多元思维的培育，也是对学生多元思维的一次实践应用。

3.“元思课堂”表现性评价实践模型

思维能力具有生成性和抽象性特征，即思维发展的路径因个体存在差异，且难以提前预设。思维作为一种内在品质，只能通过外化的行为表现出来。因此，学校探索研制了对学生动态发展、思维能力进行外化表征的评价实践模型，由目标、任务、标准三个核心要素构成（见图3）。思维目标借助“两翼·四维度”模型生成，并设计成具体的表现性任务及子任务；课堂评价则从教师和学生两个层面展开，先依据思维目标形成评价标准，基于评价标准的教师评价主要考查课堂思维目标的实施度，学生层面的评价主要考查课堂思维目标的达成度。两者相结合，反馈出思维目标的完成度。

图3：“元思课堂”表现性评价实践模型

对于评价标准，学校确立了两种开发程序：一种是自上而下的思路，从思维目标和任务出发，界定各要素的特征，根据专业经验描述各要素的不同水平；另一种是自下而上的思路，从分析学生的思维表现入手，将学生的思维表现划分成不同的等级，明确分类的依据和要素，在此基础上归纳不同水平的特征。

本文系湖北省教育科学规划2022年度重点课题“基于核心素养培育的中学元思课堂理论研究与实践探索”（课题编号：2022JA167）的研究成果

（作者系华中科技大学附属中学校长）